המדריך להוראה דיאלוגית

1.
פרולוג

הוראה דיאלוגית טובה לתלמידים ולתלמידות. היא רותמת את כוחו של הדיבור כדי לעורר אצלם עניין, לגרות את החשיבה, לקדם הבנה, להרחיב רעיונות, לגבש טיעונים ולהעריך אותם. בתוך כך היא מעצימה אותם ללמידה לכל החיים ולמעורבות דמוקרטית. הודות לטבעה השיתופי והתומך, היא מעניקה גם יתרונות חברתיים ורגשיים.

הוראה דיאלוגית מסייעת למורים ולמורות. מאחר שהיא מעודדת תלמידים לחלוק את חשיבתם, היא מאפשרת למורים לאבחן צרכים, לתכנן מטלות לימודיות, לחזק הבנה, להעריך התקדמות ולעזור לתלמידים להתמודד עם האתגרים שהם פוגשים.

הוראה דיאלוגית היא גם דיבור וגם יותר מדיבור, משום שהיא מגלמת עמדה דיאלוגית הנוגעת לידע, ללמידה, ליחסים חברתיים ולחינוך עצמו.

אם תלמידים זקוקים לדיבור כדי ללמוד על העולם, מורים זקוקים לדיבור כדי ללמוד על התלמידים. התנאי הראשון מובן יותר מהשני. הדיבור חשוב, והוראה דיאלוגית מציבה אותו בנחישות וללא היסוס בלב ליבן של למידת התלמידים והוראת המורים. הודות לדיבור, התהליך שכל הצדדים מעורבים בו יחד נעשה נראה וברור יותר, והוא מבכר ראיוֹת והדדיוּת על פני הנחות ותמרונים. ג’ון האטי ניסח את העניין היטב:

העניין החשוב ביותר הוא שההוראה תהיה נראית לתלמיד ושהלמידה תהיה נראית למורה. ככל שהתלמיד נעשה המורה וככל שהמורה נעשה הלומד, כך התוצאות טובות יותר.1

הוראה דיאלוגית אינה מתמצית ב’דיבור בכיתה’ בלבד. בחיפושה אחר הפן המטה־בלשני לצד הפן התקשורתי, היא נבדלת משגרות של שאלה־תשובה והקשבה־חזרה שרובנו חווינו בבית הספר, כפי שהיא נבדלת משיחה יומיומית. היא שואפת למידה רבה יותר של חיפוש מתמיד והדדיות. אולם חרף התיאור הרציני משהו, הוראה דיאלוגית חוגגת גם דיבור לצורך דיבור, נהנית משפה בכל צורותיה ומתענגת על ביטוי, רהיטות, תקשורת, דיון וטיעון. כך, דיאלוג מעביר אותנו מתחום האינטראקציה הכיתתית לזירה של רעיונות וערכים, משום שדיאלוג הוא עמדה או נקודת מוצא — על יחסים אנושיים, על ידע, על חינוך, על תרבות וחברה — לא פחות משהוא טכניקה פדגוגית.

ובכל זאת…

למרות הטענות האלה והראיות שנציג כדי לתמוך בהן, דיבור — מלבד זה שנובע מן המורה — נחשב במדינות רבות לשנוי במחלוקת, שולי או אפילו בעל מעמד חינוכי שלילי. דבר זה נכון במיוחד באנגליה, שעדיין ניכרים בה היטב משקעים מהחינוך של המאה התשע־עשרה והגישות שאפיינו אותו. במידה מסוימת, אפילו מחקרים שעסקו באינטראקציות כיתתיות תמכו בגישה זו, משום שעד לא מזמן פרוטוקולים של צפייה התמקדו בעיקר בדיבור של המורה ופחות בדיבור של התלמיד. רבים עדיין עושים זאת.2

לכן לא מפתיע ששר חינוך בממשלת אנגליה לא הסכים ב־2012 לבקש מבתי הספר להגביר את הדגש על דיבור של תלמידים, מחשש שהצעד יעודד ‘פטפוט חסר תכלית בכיתה’. הוא אף הגדיל לעשות והוסיף שטיפוחה של אוריינות דיבור (oracy) עלול לסכן את אוריינות הקרוא וכתוב (literacy), ושהוא אינו מוכן לקבל אחריות על סיכון כזה.3

אף על פי שעמדותיו של השר מובָנות אולי מבחינה היסטורית ופוליטית, כפי שנראה, הן בכל זאת חטאו לחינוך ולנתונים גם יחד, לרבות לאותם נתונים שהראו שדיבור, קריאה וכתיבה אינם שוללים זה את זה, אלא מקיימים ביניהם קשר סימביוטי.4 עד מאי 2019 נראה שחלה נסיגה, לפחות חלקית, בעמדות מהסוג הזה, אז הוקמה ועדת חקירה פרלמנטרית כלל־מפלגתית בשם ‘מדברים שינוי’ (Speaking for Change), שהתכנסה לבדוק את נושא אוריינות הדיבור. הדוח שלה היה אמור להתפרסם במאי 2020,5 אם כי לפי ניסיון העבר השפעתו עלולה להיות מוגבלת.

אך אל לנו לדוש בקושי המקומי של אנגליה. הוראה דיאלוגית מוטמעת בקהילה של מחקר ופרקטיקה ששורשיה נטועים בעיקר באנגליה ובארצות הברית, אך כיום היא משגשגת בכל העולם. ומאחר שחברי הקהילה מגיעים ממגוון דיסציפלינות ותרבויות, נצטרך להקדיש זמן מה לחקר ההבדלים הבולטים בהגדרות, בנקודות המבט ובדגשים שלהן בכל הנוגע לדיבור בכלל ולדיאלוג בפרט.

חשוב לנו לציין שבמקום ללכת בעקבות הסבורים שיש ‘דרך אחת נכונה’ להתמודד עם דיבור בכיתה (קרי, הדרך שלהם), ספר זה מדגיש את רעיון הרפרטואר. הספר מאפיין הוראה דיאלוגית כגישה המעודדת מורות ומורים לרכוש מערך רחב של מיומנויות, אסטרטגיות ומהלכים אינטראקטיביים וללטש אותו, אך בה בעת להפעיל שיקול דעת עצמאי בבואם להחליט על דרכי היישום האפקטיביות ביותר בהקשרים הספציפיים של עבודתם ולהשתמש בעקרונות דיאלוגיים כנקודות התייחסות, ולא ליישם אותם ללא הבחנה משל היו תרופת פלא.

למעשה, הוראה דיאלוגית קשורה ליכולת הפעולה העצמאית (agency) גם של המורים וגם של התלמידים, ועם יכולת פעולה זו מגיעה אחריות. לכן אופי הדיבור של המורה חשוב לא פחות מזה של התלמידה, משום שאף על פי שהדיבור של התלמידה מבטא ומניע את החשיבה וההבנה שלה ועל כן הוא עומד בראש מעייננו, הדיבור של המורה הוא הגורם העיקרי המעודד אותו, ממריץ אותו ומעשיר אותו — או במקרים מסוימים, אינו עושה את כל אלה. לפיכך ‘הוראה דיאלוגית’, שבה ‘דיאלוגית’ מציינת הן את הפרקטיקה הכיתתית הן את השיח המקצועי, מחוללת דיאלוגים על דיאלוג ועל החינוך שדיאלוג זה מבקש לקדם.

ספר זה

כמה מהרעיונות הקודמים יהיו מוכרים למי שקרא את לקראת הוראה דיאלוגית: חשיבה מחודשת על דיבור בכיתה (Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk), הספר הקצר שהופיע לראשונה ב־2004, ועד 2019 יצא בחמש מהדורות ו־22 הדפסות. ספר זה ממשיך אותו וגם מחליף אותו. המהדורה הראשונה, שהייתה קצרה בהרבה מהאחרונה (2017), שהיא בתורה קצרה בהרבה מספר זה, נכתבה כחלק ממערך פיתוח מקצועי לרשות ההסמכות והקוריקולום (QCA, Qualifications and Curriculum Authority), הגוף הסטטוטורי שהיה אחראי מ־1997 עד 2008 לתוכניות הלימודים הלאומיות של אנגליה, למבדקים, לבחינות ולהכשרה המקצועית. המערך נבלם בשל חילוקי דעות בין רשות ההסמכות והקוריקולום ובין תוכנית האוריינות הלאומית (NLS, National Literacy Strategy) של ממשלת בריטניה, אך הטקסט חולץ, הושלם ופורסם בספר לקראת הוראה דיאלוגית.

חרף היקפו הצנוע או דווקא בגללו — גם המהדורה האחרונה6 הקיפה שישים עמודים בכריכה רכה ובפורמט כיס — לקראת הוראה דיאלוגית זכה לפופולריות יוצאת דופן, במיוחד בקרב מורים ופרחי הוראה. משמעות העניין הייתה שרצונו של המחבר להחליפו סוכל פעם אחר פעם בשל הצורך של ההוצאה לעמוד בדרישות מצד בתי ספר וחנויות ספרים אוניברסיטאיות — שהזמינו כמויות גדולות, לעיתים שנה אחר שנה.

אף על פי שהדרישה לספר לא פחתה, החלטתי לשים סוף לעדכונים ולהדפסות המחודשות ובמקומם להציע משהו חדש. ההחלטה נבעה משלוש סיבות. ראשית, תחום ההוראה הדיאלוגית התרחב והתפשט במידה עצומה. הוא מושך חברים נוספים, צובר ראיוֹת חדשות ופותח ערוצי מחקר חדשים. שנית, גם העמדה שלי על פדגוגיה דיאלוגית התפתחה. שלישית, אף שהגישה הייחודית שפיתחתי במשך השנים נבדקה במהלך השימוש בשלב מוקדם למדי,7 בשנים 2014 עד 2017 היא עברה ניסוי אקראי מבוקר עצמאי בהיקף רחב.8 ניסוי זה נתן תוקף לא רק להוראה הדיאלוגית שתוארה בעמודים אלה, אלא גם לאסטרטגיית פיתוח מקצועית לצורך יישומה. מכיוון שהאסטרטגיה זכתה גם לתמיכה מצד המורים שהשתתפו בניסוי, קיבלתי אישוש נוסף לאפשרות ליישמה בהיקף נרחב, וסברתי שיש לעדכן אותה כדי להתאימה לכאן. מכל הסיבות האלה עדכונים נוספים של הספר לקראת הוראה דיאלוגית כבר לא באו בחשבון.

אלא שדברים מסוימים אינם משתנים. ב־2004 המילה ‘לקראת’ בכותרת לקראת הוראה דיאלוגית סימנה עבודה בתהליך: מסע שטרם הושלם לחקר עושר האפשרויות הגלום בדיבור בכיתה. המסע נמשך. עצם ההנחה שהגענו ליעד ואנו יכולים לתלות את הכובע הפדגוגי שלנו עומדת בסתירה מוחלטת לרוח הדיאלוג. משום שאם ‘אין לא מילה ראשונה ולא מילה אחרונה’ על שום דבר, כפי שסבר מיכאיל בחטין, ואם הדיאלוג הוא אינסופי כשם שאין לו גבול,9 אזי העיקרון שלו תופס אף ביתר שאת כאשר הסובייקט של הדיאלוג הוא הדיאלוג עצמו.

רעיון המסע נשמר גם בכותרת הספר הנוכחי. המסע הוא עניין חברתי, שלא לומר דיאלוגי, והוא מזמין שיחה על הרעיונות ועם הרעיונות שהספר מציג, ככל שהקורא מתקדם. הוא מספק גם תמיכה לאורך הדרך למי שזקוק לה. פרק ראשון זה מהדהד את המסע השיחתי המהולל של ג’פרי צ’וסר בסיפורי קנטרברי, וגם הוא נקרא ‘פרולוג’, אף שקוראים ערנים יצביעו על סתירה בין ‘אין לא מילה ראשונה ולא מילה אחרונה’ של בחטין ובין דימוי של מסע שיש לו נקודות יציאה ויעד קבועות הממוסגרות בפרולוג ובאפילוג. אולם אנו יכולים לטעון, אם נסתכן במידה מסוימת של התחכמות, שהספר עצמו כחפץ, כמוצר, הוא בהכרח סופי, אך מסע הרעיונות שלו אינו סופי.

תהלוכת הפרויקטים

כאן עליי לומר דבר מה על המסע הפרטי שלי עד כה.10 במהלך שנות השמונים ותחילת שנות התשעים של המאה העשרים עבדתי על פרויקטים שונים מאוד זה מזה, למשל חשיבה מקצועית של מורים וההשפעה הפדגוגית של רפורמות מערכתיות בקנה מידה גדול. ג’ון וילקוקס, קיי קינדר, ניק נלסון ואני עשינו באותה תקופה שימוש נרחב בצפייה בכיתות, בצילומי וידאו של שיעורים ובניתוח תמלילים. גיבינו את הצפייה בראיונות עם מורים ומורות, כדי לעמוד על הכוונות ועל התגובות שלהם.11 עבודה זו איששה לא רק את שכיחותו הרבה של הדקלום (recitation) — אותו מבנה מוכר של שאלת ‘מבחן’ מצד המורה, תשובת היזכרות (recall) של התלמיד ומשוב מינימלי, אך בדרך כלל שיפוטי, מצד המורה — אלא גם בעיות בדפוסי ההוראה שבאותה עת שווקו כתרופת נגד לדקלום: פעילויות קריאה וכתיבה ממושכות ולא מובְנות, המקושרות לרמות נמוכות של זמן תלמיד למשימה ולפיקוח שטחי יחסית של המורה; ושיחה עדינה ופתוחה יותר לכאורה, המתאפיינת בכאילו־חקר בהובלת המורה במקום בדיון אותנטי, בשבחים מוגזמים אך בלתי אינפורמטיביים (‘מבריק! נהדר! כל הכבוד!’…), במקום במשוב מועיל, וברמה נמוכה של דרישה קוגניטיבית.

הגיע הזמן להרחיב את נקודות המבט על סוגיות אלה, וב־1992 הושק הפרויקט חינוך יסודי בחמש תרבויות בתמיכת המועצה הבריטית וקרן לווריום (Leverhulme Trust). בין השנים 1994 ו־1998, בלוויית רעייתי קרן לנוקס, ביקרתי באנגליה, בצרפת, בהודו, ברוסיה ובארצות הברית כדי לראיין קובעי מדיניות חינוך, אנשי מנהלה, מנהלי בתי ספר, מורים, הורים וילדים, ולחקור מה קורה בבתי ספר יסודיים ובכיתות, וכן לאסוף נתונים מתצפיות, מהקלטות וידאו, מתמלילי שיעורים, מתצלומים ומראיונות. אלה שימשו נתונים ראשיים, והשלמנו אותם במסמכי מדיניות, במערכי שיעור של מורים, במשאבי הוראה ובדוגמאות מעבודות תלמידים.

דיבור בכיתה תמיד היה במרכז, אך לא באורח בלעדי. פדגוגיה במובן הרחב הייתה התחום שרציתי להבין לעומק ולמפות (בפדגוגיה אני מתכוון לא רק לפרקטיקת ההוראה, אלא גם לכוונות, לרעיונות, לתיאוריות, לראיות ולערכים המעצבים אותה). היה לי חשוב גם לפתוח אפשרות להציע חלופות לדברים שאני ואחרים ראינו במשך שנים של תצפיות בכיתות באנגליה, שהדיון בהן נראה לעיתים כאילו הוא נידון לעד לדיכוטומיה סטרילית בין ‘פורמלי’ ל’לא פורמלי’, בין ‘מסורתי’ ו’פרוגרסיבי’, בין ‘ממוקד מורה’ (או ‘ממוקד נושא’) ו’ממוקד תלמיד’ — מצב ששירת את הפוליטיקאים ואת התקשורת (וגם חלק מהמורים, למרבה הצער), אך החמיץ את המורכבות הקונספטואלית של ההוראה, לא כל שכן את המתרחש בכיתות בפועל.12

אם כן בחמש המערכות והתרבויות שלנו — מספר שהפך, אגב, את החשיבה הבינרית הזאת לבלתי אפשרית — חקרנו את היחסים בין דיבור להיבטים אחרים של הוראה: זמן, מרחב וארגון בכיתה; מבנה ותוכן של תוכנית הלימודים; מערכות יחסים, כללים ושגרות; מטלות ופעילויות לימודיות; אבחון והערכה של תלמידים. הרחבנו את הניתוח כדי שנוכל לקשר גם בין פדגוגיה למדיניות, להיסטוריה ולתרבות. מובן מאליו ששפה היא מרכזית לליבה הפדגוגית הזאת, משום שהיא מתווכת תרבות נוסף על תפקידה בהוראה ובלמידה. לכן הפרויקט הגיע לשיאו בניתוח השוואתי של דיבור בכיתה בחמש הארצות שבדקנו, והפן התרבותי אכן בא לידי ביטוי בצורה מובהקת בכל אינטראקציה. וזו הסיבה שהדיבור הזה, שהמיידיות שלו נגלית בווידאו (130 שעות מוסרטות) ובתמליל, ריגש במיוחד את הגורמים שנחשפו לו בסמינר שיזמה רשות ההסמכות והקוריקולום13 ב־2001, משום שהוא סימן אפשרויות לאינטראקציות שבאותה עת לא נצפו כמעט כלל בכיתות באנגליה.

לאחר פרסום הספר שהתבסס על תצפיות אלה — תרבות ופדגוגיה (Culture and Pedagogy),14 לא נטשתי את המבט הכלל־עולמי על פדגוגיה במובן הרחב, אך בה בעת התעמקתי יותר בדיבור בכיתה. ערוץ אחד של מחקר המשך חתר לחזק את הפדגוגיה ואת חקר הכיתה במסגרת המחקר החינוכי ההשוואתי, במקומות שנהגו להזניחם במידה מסוימת לטובת השוואות של מערכות ומדיניות.15 ערוץ נוסף ביקר את המסקנות הפזיזות משהו על הוראה ‘אפקטיבית’ שממשלות מיהרו להסיק מתוך מבחנים בינלאומיים דוגמת פיזה (PISA) וטימס (TIMSS), וכמו כן את הנאיביות הכללית המגולמת בהשוואות בינלאומיות מבוססות מדיניות בתקופה שהתאפיינה בפניקה הולכת וגוברת כלפי מבחני פיזה.16 ערוץ שלישי חשף יחס פשטני לפדגוגיה בדוחות כלל־עולמיים שעקבו אחר ההתקדמות של יוזמת האו’ם הנקראת ‘יעדי הפיתוח של המילניום, חינוך לכול’, שהשתתפתי בה בעבודה בשטח במשך שני עשורים ועבדתי עם ממשלות, ארגונים לא ממשלתיים ובתי ספר בהודו.17

היה גם ערוץ רביעי: לאסוף את התובנות מכל הפעילות הזאת ולגבש אותן לכדי אסטרטגיות כיתה מעשיות, קודם כול חומרי הכנה18 שיעזרו למורים לבחון חלופות לברירות המחדל של דקלום מפורש או מוסווה או יוזמה־תגובה־הערכה (IRE — ימ’מ: יוזם, מגיב, מעריך) — אותה דינמיקה כיתתית מסורתית משולשת, המורכבת מיוזמה (של המורה), תגובה (של התלמיד) ומשוב או הערכה (של המורה) — ובמקומם לפתח מודל מפורט יותר: מסגרת מושגית ומעשית להוראה דיאלוגית, הכוללת רפרטוארים משולבים של דיבור תלמידים ודיבור מורים המבוססים על ראיות בנות תוקף ומונְחים על ידי עקרונות פרוצדורליים.

במשך 15 השנים הבאות מורים ומורות בחלקים שונים בבריטניה, כולל צפון יורקשייר, בולטון ורובע בארקינג ודאגנהאם של העיר לונדון,19 יישמו, ליטשו והעריכו את המסגרת הזאת והשתמשו בספר לקראת הוראה דיאלוגית כטקסט מרכזי. כמו כן התרחבנו מבית הספר היסודי לעל־יסודי, ולעיתים אפילו להשכלה הגבוהה, ומבריטניה למדינות אחרות, ובהן אוסטרליה, צ’ילה, נורווגיה, דנמרק, שוודיה, גרמניה, הונג קונג/סין, סינגפור, הולנד, ישראל וארצות הברית.

לאחר מכן, בין 2014 ל־2017, בפרויקט שהובלתי יחד עם פרנק הרדמן במימון הקרן לתרומה בחינוך (EEF, Education Endowment Foundation), גרסה נוספת של מסגרת ההוראה הדיאלוגית עברה ניסוי אקראי מבוקר עם 5,000 תלמידות ותלמידים ו־208 מורות ומורים בשלוש ערים באנגליה, כחלק מיוזמות של הקרן בשם ‘מה שעובד’ (What Works) — שמטרתן להתמודד עם קיפוח בחינוך.20 פרויקט זה היה הגדול מסוגו שנעשה עד אז בבריטניה.21

הניסוי, שהיה עצמאי לגמרי, הראה שאחרי תוכנית הוראה דיאלוגית של עשרים שבועות בלבד, שהמורים המעורבים בה עברו קודם לכן הדרכה, נצפתה אצל התלמידים בקבוצת ההתערבות התקדמות של עד חודשיים יחסית לשאר התלמידים בקבוצת הבקרה במבחנים סטנדרטיים באנגלית, במתמטיקה ובמדעים.22 תוצאה מעודדת זו עלתה בקנה אחד עם כמות הולכת וגדלה של נתונים מחקריים מכמה מדינות אחרות, שרבים מהם הוצגו בסמינר בינלאומי בפיטסבורג, ארצות הברית ב־2011 וקובצו לספר חשוב.23 בשנת 2020 התווסף אליו סיכום מחקרי מהמוציא לאור של ספר זה.24 כעת היה אפשר להצדיק את הגישה שהספר הנוכחי מבקש לקדם בראיוֹת בינלאומיות ולא מקומיות בלבד, ראיות שחזרו על עצמן ולא היו חד־פעמיות ושנעשו גם — לפחות במקרה שלנו — בניסוי אקראי מבוקר, שיטה שחרף המחלוקת, ממשלות נוטות לראות בה את ‘דרך המלך’ של המחקר החינוכי.

בינתיים גישה דיאלוגית הנחתה שני זרמים חשובים במחקר של אוניברסיטת קיימברידג’ על החינוך היסודי (CPR, Cambridge Primary Review): את הדיון שלו בפדגוגיה ואת המחשבה על מטרות החינוך.25 המחקר, שהובלתי מייסודו בשנת 2006 ועד לדוח האחרון שלו ב־2010 וסיומו (2010–2012), ולאחר מכן כאשר הפך לקרן (2012–2017), היה ועודנו המחקר הציבורי הגדול והמקיף ביותר על החינוך היסודי בבריטניה.26 מלבד קריאה לשימוש בדיאלוג באינטראקציות הכיתתיות, נשמעו טענות גם שהחינוך עצמו הוא דיאלוג — של בני אדם כמובן, אבל גם של רעיונות, של טיעונים, של ערכים, של תרבויות ושל דרכי ידיעה.27 הרחבה זו של רעיון הדיאלוג, מפרקטיקה פדגוגית לעמדה חינוכית, הופיעה כבר ב־2006 בספרון נלווה לספר לקראת הוראה דיאלוגית, שנקרא חינוך כדיאלוג,28 ופורסם בבריטניה ובהונג קונג בעת ובעונה אחת.

שיחים מתנגשים

המסע לקראת הוראה דיאלוגית כאידיאל חינוכי וכפרקטיקה הניתנת לשיפור מתמיד אינו רק אינסופי; הוא גם מתאפיין במפנים בלתי צפויים. לאחרונה, לצד ליטוש מסגרת ההוראה הדיאלוגית והתנסות בה, אני מוטרד יותר ויותר מהפער ההולך וגדל בין צורות הדיבור וההנמקה שאנו מנסים לטפח בתוך בתי הספר ובין הצורות שהתלמידים פוגשים מחוצה לו.

אסביר. חלק מהתלמידים עשויים לחוות הרמוניה בין מוסכמות השיח הפדגוגי, הקוריקולרי והתרבותי במובן הרחב. אחרים חווים תחושות של דיסוננס בהקשר של מעמד, גזע ומגדר — סוגיות נחקרות מאוד אך עדיין בוערות. הם מגלים את הפיצול הבלתי נמנע בין המשלב האקדמי של השפה ובין המשלב היומיומי שלה, משום שפתיחת דרכים חדשות של ידיעה והבנה, ומכאן גם של שיוּם, הבעה ותקשורת, היא מהותו של בית הספר.

אך מפעם לפעם — משום שמדובר בהתרחשויות מחזוריות — ולאחרונה, בעשור שסומן על ידי כישלון הברקזיט, היבחרותו של דונלד טראמפ לנשיאות ארצות הברית ועלייתם של מנהיגים פופוליסטים עם נטיות לאומניות־סמכותניות ברבות ממדינות העולם הדמוקרטיות לכאורה (לרבות בריטניה), הפך פיצול זה לעימות צורם. מצד אחד אנו רואים את המנהגים והערכים המושרשים המגולמים בתחומי תוכנית הלימודים הבית ספרית ואת הדרכים, הנאותות והרציונליות פחות או יותר, לגשת לידע שתחומים אלה מגלמים, לחקור ולאמת אותו. אך מן הצד האחר, אנו עדים להתנצחויות הקולניות המאפיינות לעיתים את הרשתות החברתיות; לעלייתו של תוכן מקוון ארעי ואלמוני על חשבון ידע המגיע מִסֵּפר, מסטודיו וממעבדה, הניתן לאימות ולייחוס; לאנרכיה הנכלולית של חדשות הכזב; לרדוקציה של הניואנס השיפוטי ל’אוהב’/’לא אוהב’ (‘לייק’/’דיסלייק’); להטרלות ולהתעללות שהחליפו אצל רבים את הדיון והוויכוח; ולתחושה שטיעוני אמת אינם רק נתונים לספק — מובן שתמיד עליהם להיות נתונים לספק — אלא שעבור רבים בזירה הציבורית והפוליטית אמת אינה נחשבת עוד לאבן בוחן שיש להם מחויבות מוסרית לשאוף אליה.

בנאום פתיחה בכנס שנערך בירושלים ב־2018 טענתי שמהבחינה החינוכית, בניגוד לבחינה הטכנית, הגיוני ליישם הוראה דיאלוגית כלשונה רק אם היא עוסקת גם בהתנגשות זו של סוגי שיח וערכים ועושה זאת מתוך אישוש ובחינה של ארבעה עקרונות יסוד חינוכיים, העומדים היום בעין הסערה: אמת, כמובן, אך גם טיעון, קול והדבר שעליו כל אלה נשענים — שפה.29

מעודד לציין שתלמידים עמדו בעצמם בחזית ההתנגדות לכמה מהמגמות האלה, וזה המקום לציין איך המסלול של הספר שקדם לספר זה (2004–2017) הקביל לצמיחת הרשתות החברתיות. המהדורה הראשונה שלו עקבה אחר השקת מייספייס (2003); השנייה הקבילה להשקת פייסבוק (2004) ויוטיוב (2005); השלישית — לטוויטר (2006); הרביעית לאינסטגרם (2010) וסנאפצ’ט (2011) — אם למנות רק חלק מהשירותים, הפלטפורמות והאתרים שילדים ותלמידים משתמשים בהם היום לתקשורת ולמידע.

הרשתות החברתיות הן שאפשרו למנהיג האומה החזקה ביותר בעולם להגיע למיליוני בני אדם עם ציוצים שביטלו במחי יד את מה שהמדענים המובילים בעולם אישרו ללא היסוס — ראיות לאסונות האקולוגיים הצפויים: שינוי האקלים ואובדן המגוון הביולוגי, המצריכים פעולה בהולה אם ברצוננו לעצור את הדהירה לקראת נקודת האל־חזור. אבל הרשתות החברתיות הן גם אלה שאפשרו לתלמידים לארגן מאבק נגד, לנטוש את כיתותיהם לטובת שביתות האקלים של ימי שישי שיזמה גרטה טונברג (שהיעדרותה מבית הספר ודאי הייתה חיזוק לחינוך, ולא לדחייה שלו), למשוך תשומת לב למשבר מתוך תשוקה, ישירות, שליטה בנתונים ורהיטות, שביישו את אמירותיהם המעורפלות של הפוליטיקאים ואת האינטרסים האישיים של דובריהם בתקשורת ותומכיהם בתאגידים.

קודם לכן היינו עדים להתארגנות דומה בארצות הברית, כשבעקבות עוד טבח בבית ספר קמו תלמידים למחות נגד לובי הנשק בזמן שפוליטיקאים שהוא מחזיק בגרון, או אלה שאינם מעזים להשמיע קול מסיבות אחרות, מלמלו משהו על התיקון השני לחוקת ארצות הברית.30 גם הפעם, בזכות שליטתם ביסודות הדיאלוגיים של השפה, הטיעון והראיות, הצליחו התלמידים לבטא אמיתות שלא ניתן להפריך.

אבל אני מציע שלא ניכנס יתר על המידה לפרשנות פוליטית. הרעיון של הסחה זו הוא לחזק את היקף הטענות שאפשר לטעון לטובת דיאלוג כיתתי מבוסס היטב: קולקטיביות ואינדיווידואליות כאחת, אזרחות והתפתחות, טענות הרואות בהוראה זו מטרה בפני עצמה וגם אמצעי למימוש מטרות רבות, דרך להיות — ואולי גם לשרוד — ובה בעת לעשות. ארחיב על כל אלה בהמשך. לעת עתה, אני מקווה שאמרתי די כדי להצדיק את המדריך להוראה דיאלוגית.

השימוש בספר

בדומה לקודמו, ספר זה נכתב למען כל מי שאיכות הדיבור בכיתה והפוטנציאל הטמון בו מעניין אותם, אך בעיקר לאלה שמלמדים ומכשירים אחרים להוראה, מובילים בתי ספר או חוקרים הוראה. הספר:

 מניח את התשתית ומציג ראיות להיותו של דיבור בכיתה לא רק תוצר לוואי להוראה וללמידה, אלא כלי חיוני שניצולו ופיתוחו דורשים הבנה ומיומנות. הספר גם עוקב אחר הניסיונות הלא אחידים והמהוססים לשקף את העמדה הזאת בצורה ראויה במדיניות ובפרקטיקה (פרק 2).

 בוחן שאלות של הגדרה והמשגה בתחומי הדיאלוג והטיעון כדי להבהיר היטב את נקודות הדמיון והשוני בין הגישות המרכזיות (פרק 3).

 דן בהתפתחויות ויוזמות שהרחיבו והעשירו את הראיות הנוגעות לדיבור בכיתה ואת הדיון בנושא, כולל כל מה שקשור לטיעון, קול התלמיד ולימודי פילוסופיה לילדים וכמו כן פדגוגיה דיאלוגית בכלל והוראה דיאלוגית בפרט (פרקים 3 ו־4).

 בוחן את הרעיון של אוריינות דיבור (oracy) וחוקר את היחסים החיוניים אך המורכבים בין אוריינות דיבור לאוריינות קרוא וכתוב (literacy), או בין המילה הדבוּרה למילה הכתובה, היבט של הדיבור בכיתה שלא נחקר דיו ואשר יש לו משמעויות מעשיות חשובות (פרק 5).

 מזהה מתוך הראיות המחקריות אילו גורמים בהוראה דיאלוגית משפיעים על ההבנה והלמידה של התלמידים (פרק 6).

 מציג את הגרסה האחרונה של הגישה הספציפית לדיבור בכיתה שאני מכנה הוראה דיאלוגית (פרק 7).

 מציע אסטרטגיית פיתוח מקצועית ו/או בית ספרית לצורך מימושה של הוראה דיאלוגית (פרק 8).

 מציע מקורות מעבודות אחרות בתחום שיוכלו לספק תמיכה נוספת למחקר ופיתוח מקצועיים (נספח 2).

בספרים מסוג זה יש לעיתים מתח בין הניסיון לתת הנחיה ובין פתיחת נושאים לדיון. לקוראים יש העדפות וצרכים משתנים. יש המעוניינים שיראו להם את הדרך, ואילו אחרים מצפים שייתנו להם להחליט בעצמם. הדגשתי שהמסגרת העומדת בלב הדיון בהוראה דיאלוגית בספר זה (פרק 7) תלויה ברפרטואר המקצועי וביכולת פעולה, ולא בנוסחאות פרוצדורליות, וכמו כן שמשמעות המילה ‘לקראת’ בכותרת אינה דו־משמעית. כלומר, הספר כולו נוטה לכיוון ציבור הקוראים המעדיפים להחליט בעצמם. אך מאחר שיש לנו ראיות עצמאיות מהניסוי של 2014–2017 שלפיהן המסגרת מניבה תוצאות רצויות, יהיו קוראים שירצו ליישמה פחות או יותר כפי שהיא. אולם יישום כזה לעולם אינו יכול להיות נטול ספקות. כך או כך, אנו מקווים למעורבות ביקורתית.

בחושבנו מהי הדרך הטובה ביותר להגיע לאיזון, כדאי להיזכר בתגובות של המורות והמורים שהשתתפו בניסוי 2014–2017 של הקרן לתרומה בחינוך. לצורך ניסוי החלוץ בלונדון, הקמנו מסגרת גמישה ופתוחה של הוראה דיאלוגית, אשר עודדה את בתי הספר להשתמש בה בדרכים יצירתיות. הנחיה זו הובילה לא רק לגיוון, אלא גם, במקרים מסוימים, לאינטראקציות שהיו דיאלוגיות במידה מזערית בלבד, משום שבזירת השיפור החינוכי תמיד ישנם אלה שאומרים ‘אנחנו כבר עושים את זה’ אפילו אם הם לא. אך המחקר המרכזי שהתרחש בשנה שלאחר מכן בברמינגהם, בברדפורד ובלידס דרש את מה שהמעריכים העצמאים שלנו כינו ‘נאמנות’ לגישה הנבדקת בניסוי, ולכן צמצמנו את הגיוון. עשינו זאת, כפי שאסביר ביתר פירוט בפרק 8, בעזרת פריסה של סדרת מחזורים של פעילות ייעודית שהיה צריך ליישם במהלך שנת הלימודים, ובה בעת בשילוב ‘מיקוד מכוון’ זה עם ‘מיקוד תגובתי’ שהכיר בנסיבות העבודה הייחודיות של כל מורה.

בסוף השלב הראשון של הניסוי כינסנו את המורים והמורות כדי שיחלקו חוויות ויבדקו את ההתקדמות. בין השאר שאלנו אם הם הרגישו שהגישה שלנו מכתיבה מדי. ללא יוצא מן הכלל, הם הבטיחו לנו שהם לא הרגישו כך. רמת הפירוט שסיפקנו הייתה בעיניהם חיונית להבנת מהות הפרויקט; בלי הפירוט ייתכן שהיו מקרטעים.

כיצד תשתמשו בספר זה, אם כן, תלוי בכם, אך אם אתם מורים או מורים בהכשרה, נסו לפחות להרחיב את הרפרטואר שלכם ושל תלמידיכם, כפי שמוצע בפרק 7; ובטרם תגבשו דעה על הגישה כולה, התנסו בתמות לדיון ובקריאה ובחלק ממחזורי ההתפתחות של ה’אוריינטציה’ בפרק 8. אך קראו גם את פרקים 2–6, כדי להבין אילו נתונים וחשיבה הובילו לגיבוש עמדה זו. זכרו שאנו מתמקדים באיך של ההוראה. ולכן אף על פי שה’איך’ משפיע כמובן על ה’מה’ כפי שתלמידיכם חווים אותו (ועל הגישות שלהם ל’מה’ הזה), תוכלו ליישם את התוכנית כפי שהיא במסגרת הדרישות הקוריקולריות של בית ספרכם. עם זאת, אני צופה שתגלו שה’איך’ הופך ל’מה’, משום שהדיאלוגים הנשמעים של הדיבור וההקשבה משקפים ומבטאים את הדיאלוגים הפנימיים של חשיבה, למידה, ידיעה והבנה.