אלה העוסקים בהכשרת מורים במוסדות האקדמיים בישראל ואלה הקובעים מדיניות בחינוך (אנשי מטה ופיקוח במשרד החינוך, מנהלי בתי ספר, רכזי […]
מבוא
רוני לידור וציפי ליבמן
השאלות “מהו מורה טוב?”, “מהי הוראה טובה?”, ו”מהי הכשרת מורים טובה?” מעסיקות קובעי מדיניות בחינוך, חוקרי חינוך והוראה ומרצים בתוכניות הכשרת סטודנטים להוראה זה כמה עשורים (ראו לדוגמה דרלינג־המונד, 2021; הטי, 2016; כפיר, 2011; לידור, 2013; לוי־פלדמן, 2020; Darling-Hammond and Lieberman, 2012; Gitomer and Bell, 2016; Levy-Feldman, 2018; Palmer, 1998). מהספרות המחקרית, המקצועית וגם האנקדוטלית אנו למדים על מאפיינים רבים ומגוונים ועל תכונות רבות של המורה “הטוב” או של הוראה “טובה ואיכותית”. למעשה אין קונצנזוס או עדויות מחקריות משכנעות בכל הקשור לסוגיה זו. תהליך איתור המאפיינים והתכונות הנדרשים להוראה טובה מושפע מגורמים רבים ומגוונים, ביניהם: (א) התמורות הטכנולוגיות והתרבותיות העכשוויות בחברה; (ב) המסורות והאידיאולוגיות התרבותיות שמאפיינות את החברה; (ג) המטרות והיעדים הייחודיים של תוכניות ההכשרה להוראה (לידור, 2013). גורמים אלה ואחרים מקשים על חוקרים ועל אנשי שדה להגיע להסכמה חד־משמעית ביחס לפרופיל אחד ורצוי של המאפיינים והתכונות של המורה “הטוב” או ההוראה “הטובה”.
למרות חוסר הסכמה זו, על סוגיה אחת הקשורה להוראה טובה ולמומחיות בהוראה קרוב לוודאי שמרבית חוקרי החינוך יסכימו, והיא – שכדי להיות מורה טוב, או כדי להגיע להוראה טובה, רצוי שהמורה יידרש לעבור הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי שיכשירו אותו לבצע את מלאכתו בצורה הטובה ביותר והיעילה ביותר (בק, 2013; דרלינג־המונד, 2021; נגר, 2013; Darling-Hammond and Lieberman, 2012). בנוסף לכך מוסכם בדרך כלל שעל הסטודנט לעבור הכשרה יסודית, מקיפה ועדכנית שתכין אותו להתמודד עם אתגרי העת הזו, וגם עם אתגרי העתיד, במהלך עבודתו בבית הספר. על הסטודנט גם להתמחות בהוראת המקצוע ובמלאכת החינוך, ועליו להמשיך בפיתוח המקצועי שלו גם במהלך שנות עבודתו. זאת ועוד, ההתמחות והפיתוח המקצועי משלימים את ההכשרה הבסיסית ומסייעים למורה לגבש את האני מאמין המקצועי, הפדגוגי והחינוכי המתאים לו והמועדף עליו. בספר זה, הכשרה להוראה בישראל – סוגיות רוחביות, אתגרים ודילמות, אנו מתמקדים בתהליכי הכשרה של סטודנטים להוראה במוסדות אקדמיים בישראל.
הכשרת מורים
הכשרת מורים (teacher preparation) נתפסת זה כמה עשורים כדיסציפלינה עצמאית שמטרתה העיקרית להכשיר סטודנטים להוראה למגוון המקצועות הנלמדים במערכת החינוך הפורמלית – בתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ובתי ספר תיכוניים (ראו לדוגמה Darling-Hammond and Lieberman, 2012). ההכשרה להוראה מתרחשת במוסדות להשכלה גבוהה בישראל – מכללות אקדמיות לחינוך, אוניברסיטאות, ולאחרונה גם מכללות אקדמיות כלליות. במכללות האקדמיות לחינוך ובמכללות האקדמיות הכלליות הכשרת מורים כוללת גם הכשרת סטודנטיות (גננות) לעבודה בגני הילדים.
ההכשרה להוראה נתפסת כמקצוע מורכב הכולל כמה תחומים (ראו לדוגמה גוברמן, 2017; גוברמן וארביב־אלישיב, 2017; Darling-Hammond and Lieberman, 2012). כך לדוגמה, בספרםThe Professional Teacher Educator: Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators, לוננברג ועמיתים (Lunenberg et al., 2014) בוחנים כמה תחומים שבהם עוסקים המכשירים להוראה, ומכאן גם הסטודנטים הלומדים בתוכניות ההכשרה השונות: (א) הוראה הוראה המתאימה לסטודנטים וסטודנטיות הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה; (ב) מחקר – עריכת מחקרים רלוונטיים הן לדיסציפלינה הנלמדת והן להוראת הדיסציפלינה בבתי הספר השונים; (ג) אימון – ליווי והנחיה של סטודנטים בשדה בסביבה בית־ספרית אותנטית; (ד) פיתוח תוכניות לימודים כתיבה של מערכי שיעור, יחידות הוראה מתפתחות ותוכניות לימודים חודשיות/סמסטריאליות/שנתיות/רב־שנתיות; (ה)גישור – בעיקר גישור בין המוסד המכשיר (האקדמיה) לבין בתי הספר (השדה) שבהם מתנסים הסטודנטים בעבודתם המעשית; (ו)הערכה הערכת הסטודנטים ובדיקת התאמתם למקצוע ההוראה.
איכות ההוראה של אלו המלמדים בבתי הספר היא אחד הגורמים המשפיעים על מעורבותם של תלמידים בתהליך הלמידה ועל הישגיהם האקדמיים (ראו לדוגמה דרלינג־המונד, 2021; מזרחי שטלמן, 2013; Darling-Hammond and Lieberman, 2012; Libman, 2016), ולכן גוברת ההתעניינות הציבורית המקומית, הארצית והבין־לאומית בתהליכים אלו. עם זאת, ההתעניינות הציבורית אינה עקבית והיא באה לידי ביטוי בעיקר כאשר נשמעת ביקורת ציבורית כנגד מערכת החינוך. ביקורת זו נובעת בעיקר מאי־שביעות־רצון מהישגי התלמידים, הישגים המתבטאים לדוגמה בתוצאות מבחנים סטנדרטיים מקומיים, ארציים, ובעיקר בין־לאומיים. חלק הארי של הביקורת מופנה לאיכות ההוראה בבתי הספר, וביתר פירוט, לכישורי המורים המלמדים את התלמידים ולרמתם האקדמית. אצבע מאשימה מופנית גם למוסדות המכשירים מורים אוניברסיטאות ומכללות. הטענה המושמעת שוב ושוב היא שאינם עושים את מלאכתם כראוי. בנוסף מועלות שתי טענות שבעקיפין אף הן מכוונות כלפי תוכניות המכשירות סטודנטיות וסטודנטים להוראה: האחת, מחסור במורים, בעיקר בתחומי הוראה מסוימים ובאזורים מסוימים, אשר נובע ממספרם ההולך וקטן של מועמדים להוראה ומנשירה רבה מהמקצוע (ראו הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2019; וינינגר, 2018). השנייה, ירידה באיכות הסטודנטים להוראה (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2019; וינינגר, 2018; כפיר ואריאב, 2008).
ההכשרה להוראה בישראל הודרה שנים רבות מהאקדמיה (גוברמן, 2017; דרור, 2008; לידור ואחרים, 2013). גם כיום אין היא נחשבת דיסציפלינה מרכזית באוניברסיטאות ובמכללות האקדמיות הכלליות, אך היא מהווה את ליבת העשייה במכללות האקדמיות לחינוך, שהוקמו במיוחד כדי להכשיר מורות ומורים לבתי הספר בישראל (דרור, 2008; לידור ואחרים, 2013). מכללות אלו לא נהנו במהלך השנים מעצמאות אקדמית מלאה, שכן קובעי מדיניות במשרד החינוך ובמועצה להשכלה גבוהה (מל”ג) הם שהכתיבו למכללות האקדמיות לחינוך את מתווי ההכשרה להוראה. מגמה זו באה לידי ביטוי גם בשתי הרפורמות האחרונות בהכשרה להוראה בישראל תוכנית המתווים המנחים להכשרה להוראה (אריאב וכץ, 2004, 2005) ודוח ועדת המומחים לבחינת מבנה ומתווה ההכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל (המועצה להשכלה גבוהה, 2020).[1] אמנם מתווי ההכשרה להוראה בשתי הרפורמות האחרונות מחייבים לא רק את המכללות האקדמיות לחינוך, אלא את כל מוסדות הכשרת המורים בישראל, אולם כיוון שבמכללות האקדמיות לחינוך לימודי התואר משולבים ושזורים בלימודי ההכשרה להוראה, ההשפעה של יישום המתווים המנחים הלכה למעשה במכללות אלו היא מכרעת.
רציונל
אלו העוסקים בהכשרת מורים במוסדות ההכשרה ואלו הקובעים מדיניות בחינוך (אנשי מטה ופיקוח במשרד החינוך, מנהלי בתי ספר, רכזי מקצוע), נדרשים מעת לעת לתת את דעתם על התמורות שחלות בחברה, בעיקר תמורות טכנולוגיות וחברתיות־תרבותיות, שכן לאלה עשויה להיות השפעה על התוקף הסביבתי (ecological validity) של תוכניות ההכשרה. תוכנית הכשרת מורים, כמו כל תוכנית הכשרה אחרת, נדרשת להיות בעלת תוקף סביבתי גבוה.
המונח תוקף סביבתי מבטא את המידה שבה ידע ומיומנויות הנרכשים בסביבה לימודית אחת (כמו בתוכנית ההכשרה) מיושמים בסביבות למידה/ביצוע אחרות, דומות או שונות מהסביבה הלימודית שבה הם נרכשו (כמו הוראת המקצוע הנלמד בבית הספר) (ראו לידור ואחרים, 2021). ככל שהידע והמיומנויות הנרכשים ניתנים ליישום ביותר מסביבת למידה/ביצוע אחת, כך התוקף הסביבתי של תוכנית ההכשרה חזק יותר, לומר – מה שנלמד בתוכנית ההכשרה רלוונטי למגוון של יישומים, והסטודנט להוראה יכול להפיק תועלת רבה ומגוונת ממה שנלמד. תוכנית הכשרה בעלת תוקף סביבתי חזק היא בעלת תרומה ייחודית להתפתחות של הסטודנט להוראה. הספר הנוכחי אמנם אינו עוסק בבחינת סוגיה זו באופן ישיר, אולם מרבית הכותבים והכותבות של פרקי הספר השונים מתייחסים להיבטים רבים שלהם זיקה משמעותית לתוקף סביבתי זה.
הפרקים הכלולים בספר זה מעלים לדיון כמה מהאתגרים שאיתם מתמודדת ההכשרה להוראה בישראל בשני העשורים האחרונים. ביתר פירוט, עם אתגרים אלו מתמודדים רבים המעורבים בתהליכי הכשרת מורים בישראל – ראשי תוכניות להכשרת מורים (נשיאות ונשיאים של מכללות אקדמיות לחינוך, ראשי בתי ספר/מחלקות להכשרה להוראה באוניברסיטאות ובמכללות האקדמיות הכלליות), חוקרות וחוקרים, מרצות ומרצים. מחברות ומחברי הפרקים, בעלי ניסיון רב בתהליכי הכשרת מורים והבנה, הן בהיבט המוסדי לוקלי והן בהיבט הרחב יותר – המערכתי, הארצי והבין־לאומי, מנסים גם להציע דרכים להתמודדות עם האתגרים השונים העולים בתוכניות הכשרת מורים בעת הזו.
מבנה הספר
הספר כולל עשרה פרקים בשני חלקים. פרקי החלק הראשון עוסקים בסוגיות רוחביות שיש להן זיקה למדיניות הכשרת המורים בישראל הלכה למעשה. פרקי החלק השני בוחנים אתגרים ייחודיים ודילמות המתמקדים באוכלוסיות או בנושאים ספציפיים יותר.
חלק 1 – סוגיות רוחביות
חלק זה כולל שישה פרקים. פרק 1 “הכשרת סטודנטים להוראה בישראל בשני העשורים הראשונים של המאה ה־21 – דואליות, היקף ורפורמות אחרונות” (רוני לידור וטובה מיכלסקי) בוחן שני היבטים מרכזיים של תהליכי הכשרת מורים בישראל בעת הזו. ההיבט הראשון – הדואליות בהכשרת המורים בישראל והיקף ההכשרה בכל מסלול. הכשרת מורים להוראה בישראל נעשית בעיקר במכללות האקדמיות לחינוך ובתוכניות לתעודת הוראה באוניברסיטאות, אך לאחרונה גם במכללות אקדמיות כלליות.[2] שתי המערכות – המכללות והאוניברסיטאות, שונות זו מזו מבחינת משך ההכשרה, היקף הדרישות הלימודיות, מידת השילוב בין הלימודים הדיסציפלינריים במקצועות ההוראה לבין לימודי החינוך, וסוג התואר הניתן לבוגריהן: תואר אקדמי בהוראה (B.Ed.) במכללות, ותעודת הוראה באוניברסיטאות. ההיבט השני שתי הרפורמות האחרונות שנערכו בהכשרת מורים בישראל: תוכנית המתווים המנחים להכשרה להוראה ודוח ועדת המומחים לבחינת מבנה ומתווה ההכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל. בהתבסס על סקירת מסלולי ההכשרה, היקף הסטודנטים הלומדים בכל מסלול ותוצרי שתי הרפורמות האחרונות, הפרק דן בכמה סוגיות עכשוויות בהכשרת סטודנטים להוראה בישראל.
פרק 2 – “תבחיני קבלה לתוכניות הכשרה להוראה – מצב קיים, אתגרים ודילמות” (ג’ודי גולדנברג) עוסק בתבחיני כניסה לתוכניות הכשרה להוראה ובתהליך הבחירה של המתאימים ביותר ללימודי הוראה. הפרק מציג את הנעשה בארצות שונות ואת תהליכי קבלת סטודנטים ללימודי הוראה במוסדות האקדמיים בישראל. תחילה מוצג הרציונל לשימוש במערכת מיון ללימודי הוראה המתמקדת הן ביכולות הקוגניטיביות של המועמדים והן בהתאמתם האישיותית והמקצועית. מוצגים כלים שניתן להיעזר בהם במיון מועמדים, כגון מבחנים קוגניטיביים, ריאיון אישי, סימולציות, מבחני אישיות ושיטות הערכה נוספות. לבסוף מציג הפרק מערכת שפותחה בארץ למיון אישיותי־מקצועי של המועמדים ללימודי הוראה – מסיל”ה, שמופעלת מאז 2016 על ידי משרד החינוך, ומובאים ממצאים המעידים על תרומתה למיון סטודנטים להוראה. הפרק מעלה גם סוגיות ודילמות הקשורות בשימוש במערכת מיון לבחירת המועמדים למקצוע לימודי הוראה. בנוסף לדילמה המרכזית לגבי עצם הפעלת מערכת המיון לבחירת המועמדים ללימודי הוראה, נדונות דילמות נוספות כגון: האוטונומיה האקדמית של המכללות האקדמיות לחינוך לעומת ריכוזיות משרד החינוך, ואחידות מאפייני המורה לעומת הצורך בפרופיל דיפרנציאלי לסוגי גננות ומורים שונים או למורים במגזרים שונים. לסוגיות אלו ואחרות מוצעות תשובות אפשריות שונות, ללא הכרעה סופית.
פרק 3 – “אקדמיזציה כמכשול? – מבט תוכני על הכשרת המורים בישראל” (שלמה בק) דן בשאלה אם האקדמיזציה של התוכניות להכשרת מורים תרמה להכשרה המקצועית למקצוע. הפרק מתייחס לתוכני ההכשרה כפי שבאו לידי ביטוי בחמישה דגמים שונים של הכשרה להוראה בבית הספר היסודי שהונהגו במערכת מימי קום המדינה ועד ימינו. הניתוח מראה שהאידיאל של מורה מחנך הומר בהדרגה לזה של מורה הדיסציפלינה. מהלך זה, שבאופיו מחקה את אופי הלימוד באוניברסיטאות, הוא בעייתי, משום שהוא אינו מתאים לצרכיו של הילד בבית הספר היסודי. במיוחד נראה שתפיסת המורה של ההכשרה האקדמית מוטעית, והיא הולכת ומאבדת את הקשר שלה עם ההוויה הבית־ספרית. בעיקר, היא עלולה להכשיר טכנאים להוראה, שה”חומר” עומד בראש מעייניהם והם חסרי השראה רוחנית או עמדה ערכית. ספק אם היא מתאימה לצורכי הלומדים במאה הנוכחית, שצריכים מורה שיכול ללוות אותם במסע התפתחותם הקוגניטיבי, הרגשי והגופני, והם משוועים למורה שיאפשר להם ללמוד.
פרק 4 – “מדיניות הכשרת מורים בראי התוכניות האלטרנטיביות” (רוני רמות וציפי ליבמן) מציג נקודת מבט ביקורתית על מדיניות הכשרת המורים בישראל לאור הפריחה של הכשרות המורים האלטרנטיביות בשנים האחרונות. תחילה נבחנות המגמות המרכזיות שהובילו לצמיחתן של ההכשרות האלטרנטיביות, ובהמשך נסקרת הספרות הרלוונטית דרך הטיפולוגיות השונות של הכשרות המורים כמו: אוניברסיטאות או מכללות, מסלולים לתואר ראשון ולתואר שני, הסבת (הכשרת) אקדמאים, הכשרות מורים בשותפויות ועם בעלי עניין והכשרות מעוגנות אידיאולוגיות או דיסציפלינות. הפרק מתאר את המקרה הישראלי הן מזווית המדיניות והן מזווית הטיפולוגיות. לבסוף, המחברות מתארות את הדילמות המרכזיות ואת המסקנות העולות מהמקרה של הכשרות המורים האלטרנטיביות ומציגות המלצות לקביעת מדיניות בכל הנוגע להכשרת מורים.
פרק 5 – “ארבעה וחצי שערים לחדשנות בהכשרת מורים” (עינת גיל) עוסק בעידן הנוכחי – עידן החדשנות – המאגד אתגרים כמו גם הזדמנויות לחדש, להתאים וליצור. עם אלה נמנים: תובנות במדעי הלמידה – תחום דעת בין־תחומי כבן 30 שנה, השופך אור על דרכי למידה שונות ומזמן תובנות ממדעי המוח, הפסיכולוגיה, האנתרופולוגיה ומתחומים אחרים; התפתחות טכנולוגיות בקצב הולך וגובר; השתנות החברה והתעשייה המצויים באינטראקציה עם מערכת החינוך בהקשרים שונים (מהורים ועד מקומות עבודה עתידיים); מגמות עדכניות במדעי העיצוב; השתנות הדורות (דור ה־Y וה־Z) ומאפייניהם; התעדכנות בדרכי ההוראה וההכשרה עקב מגפת הקורונה; תפקיד הלומד/הסטודנט ותפקיד מכשיר המורים; ותפקיד מרחבי הלמידה כל אלו השתנו ומשתנים באופן דיפרנציאלי במקומות שונים. פרק זה יצעד דרך ארבעה שערים המהווים פריזמות לסוגיות עדכניות בהכשרת מורים בעידן הזה: פדגוגיה ללמידה פעילה בהקשר, עיצוב למידה, המרחב כמשאב בהוראה, והיברידיות וזרימה בין מרחבים. הטכנולוגיה אינה העיקר בפרק זה, אך תישזר כמאפשרת בכל אחד מהשערים עם התייחסות קצרה לנושא הבינה המלאכותית.
פרק 6 – “הכשרות מורים: טיפוסים אידיאליים” (יורם הרפז) מבקר את תפיסת “כשל המורה הטוב”. לפי כשל זה, לשיח ולמעשה החינוכיים יש דימוי אחד של מורה טוב; הדימוי הזה מושאל למכללות להכשרת המורים; המכללות מחלצות ממנו מאפיינים, בוררות באמצעותם מועמדים מתאימים, ומתכננות קורסים המיועדים לטיפוחם של מאפיינים אלה. לכאורה, נשמע הגיוני. מדוע אפוא “כשל”? על פי השקפת המחבר, חינוך אינו דומה להנדסה או לרפואה או למקצועות אחרים; לחינוך אין מטרה אחת מוסכמת שממנה ניתן להפיק דימוי של מקצוען טוב – מקצוען המשרת ביעילות את מטרת המקצוע. מטרת ההנדסה היא לבנות בתים יציבים או מכונות משוכללות; מטרת הרפואה היא למנוע מחלות או לרפא אותן, אך מהי מטרת החינוך? לחינוך אין מטרה אחת מוסכמת שניתן לחלץ ממנה דימוי של מורה טוב ולהכשיר את פרחי ההוראה לקראתו. לחינוך יש מטרות שונות והן מכוננות טיפוסים שונים של מורים טובים.
חלק 2 – אתגרים ייחודיים ודילמות
חלק זה כולל ארבעה פרקים. פרק 7 “ממכללה בפריפריה למכללה בהקשר – הגישה ההקשרית בהכשרת מורים” (לאה קוזמינסקי) עוסק בהכשרת מורים בהקשר היסטורי, גיאוגרפי, כלכלי, חברתי־קהילתי ותרבותי. נימתו של הפרק היא של תקווה, הטמונה בלקיחת אחריות לשינוי. כמקרה בוחן משמשת בפרק זה המכללה האקדמית לחינוך ע”ש קיי בבאר שבע. הפרק מעלה כמה שאלות מעניינות על הכשרת מורים במכללה בהקשר: מה המשמעות של להיות מכללה בהקשר המקומי (היסטורי, גיאוגרפי, כלכלי, חברתי־קהילתי ותרבותי), על מגוון מאפייניו ואתגריו, ולהובילה לחשיבה מרעננת ולעשייה פורצת דרך? וכיצד הרלוונטיות ההקשרית במונחי מקום ואוכלוסייה יכולה לשמש כר פורה למהלכים פדגוגיים, המקדמים הכשרת מורים איכותית, נגישות להשכלה גבוהה וצדק חברתי?
פרק 8 – “הכשרת מורים בחינוך הדתי – אתגרים ודילמות” (יהודה ברנדס) מציג את האתגרים הייחודיים להכשרת מורים בחינוך הדתי. לפרק ארבעה חלקים: החלק הראשון מתאר את הרקע ההיסטורי של המוסדות להכשרת מורים דתיים בישראל ואת ההקשר המנהלי והרגולטורי שבתוכו הם פועלים כיום. החלק השני בוחן את האתגרים הייחודיים של הכשרת המורים הדתיים, במתכונת של מתחים דיאלקטיים בין מוקדים רעיוניים והתנהגותיים שהיא מחויבת להם. לעיתים הם מנוגדים ולפעמים אף סותרים. החלק השלישי מצביע על הזיקה שבין האתגרים והמתחים במערכת הכשרת המורים הדתיים לבין הדילמות הבסיסיות של החברה הדתית בכללותה. החלק הרביעי והאחרון סוקר את האתגרים העומדים בפני הכשרת המורים הדתית לשנים הבאות ובוחן את דרכי ההתמודדות האפשריות.
פרק 9 – “הכשרת מורים בחברה הערבית – אתגרים ודילמות” (יאסר עואד, לינה בולוס ומחמוד חליל) מחדד את הדיון במשמעות הכשרת מורים ואיכותה בחברה הערבית. הפרק מתאר את מאפייני החברה הערבית כחברה הנעה באופן דינמי על רצף המסורתיות ועד לשינוי בעקבות החשיפה לקודים תרבותיים מערביים והיטמעות באדוות הגלובליזציה. הפרק סוקר את מאפייני החינוך הערבי, לרבות הכשרת המורים בחברה הערבית, והכותבים מתמקדים באתגרים העומדים בפני הכשרה זו. הפרק מציע מודל הכשרה מיטבית. מרכיבי המודל שהוטמעו בתוכניות הלימודים במכללה האקדמית סכנין נסקרים בפרק.
פרק 10 – “הכשרה לשונית של פרחי הוראה – מאמצים לחוד ותוצאות לחוד” (רונית חיימוב־אילי וברברה פרסקו) עוסק בלימודי היסוד בלשון העברית תוך התמקדות ובחינה של מצב החינוך הלשוני בבתי הספר, התבוננות בתפקידו של המורה בקידום ובטיפוח שפת תלמידיו, ועיון מעמיק בהכשרת פרחי ההוראה בתחום הלשוני במכללות האקדמיות לחינוך. משרד החינוך הגדיר את לימודי הלשון כחובה במכללות להכשרת מורים והציב את ההשתתפות בקורסי היסוד בלשון כתנאי סף לקבלת תעודת ההוראה. בלימודי הלשון מחויבים כלל המתכשרים בהוראה בלי קשר למסלול התמחותם. הפרק דן בהחלטת משרד החינוך להגדיר את לימודי הלשון כחובה דווקא במכללות האקדמיות לחינוך. בהקשר זה יש לציין כי חובה זו אינה מוגדרת במסלולי הכשרת המורים באוניברסיטאות וגם לא במקצועות אחרים הנלמדים במסגרת ההשכלה הגבוהה (באוניברסיטאות ובמכללות). מדוע?
החלק האחרון בספר – סוף דבר, מסכם את עיקרי הרעיונות שעלו בפרקים השונים ומעלה כמה נקודות לדיון עתידי על הכשרת מורים בישראל.
למי מיועד הספר?
הרעיונות, ממצאי המחקרים והתובנות העולים מעשרת הפרקים הכלולים בספר עשויים לשרת כמה מעגלים של קוראים: האחד, קובעי מדיניות בהכשרת מורים, שלהם השפעה רבה על קביעת המטרות ויעדי ההכשרה, תכניה ומשכה. השני, ראשי תוכניות להכשרה להוראה במוסדות האקדמיים המכשירים מורים בישראל – מכללות אקדמיות לחינוך, אוניברסיטאות ומכללות אקדמיות כלליות המנהלים בפועל את ההכשרה ואחראים ליישום מתווי ההכשרה ותכניה. השלישי, מרצות ומרצים המלמדים בתוכניות ההכשרה, הן בלימודי הדיסציפלינה והן בלימודי החינוך וההוראה.
מראי מקום
אריאב, תמר ויעקב כץ (2004). דו”ח בנושא צמצום מספר המכללות האקדמיות לחינוך והעברתן לות”ת, המועצה להשכלה גבוהה ומשרד החינוך, התרבות והספורט.
אריאב, תמר ויעקב כץ (2005). דו”ח סופי של הוועדה המשותפת למועצה להשכלה גבוהה ולמשרד החינוך בנושא ההכשרה להוראה במכללות האקדמיות לחינוך, המועצה להשכלה גבוהה ומשרד החינוך, התרבות והספורט.
בק, שלמה (2013). “פניה המשתנים של הכשרת המורים במכללות לחינוך בישראל”, בתוך: שרה שמעוני ואורית אבידב-אונגר (עורכות), על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תאוריה ומעשה, מכון מופ”ת, עמ’ 60-92.
גוברמן, ענת (2017). “צרכים בהתפתחות מקצועית של מכשירי מורים”, דפים 66: 75-103.
גוברמן, ענת ורינת ארביב-אלישיב (2017). “דבר העורכות-האורחות”, דפים 66: 7-10.
דרלינג-המונד, לינדה (2021). חינוך במיטבו – מה אפשר ללמוד ממערכות החינוך הטובות ביותר בעולם, דביר.
דרור, יובל (2008). “מדיניות הכשרת עובדי הוראה וחינוך בישראל: מה אפשר ללמוד מהוועדות ומניירות העמדה בעבר ובהווה ביחס לעתיד?”, בתוך: דרורה כפיר ותמר אריאב (עורכות), משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת, מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד, עמ’ 56-90.
הטי, ג’ון (2012). למידה נראית למורים, ידיעות אחרונות.
הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2019). מגמות בהכשרה להוראה, בהתמחות בהוראה ובכניסה להוראה 2000-2019 (הודעה לתקשורת), נדלה מ: https://www.cbs.gov.il. תאריך: 16.2.2022.
וינינגר, אסף (2018). המוסדות האקדמיים להכשרת מורים – סקירה כללית, הכנסת: מרכז המידע והמחקר.
כפיר, דרורה (עורכת) (2011). “פתח דבר”, בתוך: דרורה כפיר (עורכת), חיפוש גורלי – החברה בישראל מחפשת מורים טובים, מכון מופ”ת, עמ’ 5-6.
כפיר, דרורה ותמר אריאב (עורכות) (2008). משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת, מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד.
לוי-פלדמן, אירית (2020). “ממחנך לחונך – המורה ה’טוב’ למאה ה-21”, גילוי דעת 16: 43-70.
לידור, רוני (2013). “גורמים סביבתיים ו’דרגות חופש’ בתהליכי הכשרה והתפתחות מקצועית”, בתוך: שרה שמעוני ואורית אבידב-אונגר (עורכות), על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תאוריה ומעשה, מכון מופ”ת, עמ’ 251-268.
לידור, רוני, שירי אייבזו ואלה שובל (2021). חינוך גופני אחר – מודלים להוראת המקצוע, מכון מופ”ת.
מזרחי שטלמן, רוית (2013). מגמות חדשות במאה ה-21 בישראל (נייר חשיבה), מכון ון ליר.
נגר, גילה (2013). “חזון הרצף בהכשרת עובדי הוראה, בכניסתם לתפקיד ובפיתוחם המקצועי”, בתוך: שרה שמעוני ואורית אבידב-אונגר (עורכות), על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תאוריה ומעשה, מכון מופ”ת, עמ’ 17-24.
Darling-Hammond, Linda and Ann Lieberman (Eds.) (2012). Teacher education around the world: Changing policies and practices, Routledge.
Gitomer, Drew and Courtney Bell (Eds.) (2016). Handbook of research on teaching (5th ed.), American Educational Research Association.
Levy-Feldman, Irit (2018). “The good teacher for the 21st Century: A ‘mentoring-teacher’ with Heutagogical skills”, International Journal of Mentoring and Coaching 2: 177-190.
Libman, Zipi (2016). “The instructional challenge in improving teacher quality”, American Journal of Education 3: 445-470.
Lunenberg, Mieke, Jurien Dengerink and Fred Korthagen (2014). The professional teacher educator: Roles, behaviour, and professional development of teacher educators, Springer.
Palmer, Parker (1998). The courage to teach, Jossey-Bass.
[1] שתי רפורמות אלו נדונות בהרחבה בפרקים 1 ו־3 בספר זה. [חזרה]
[2] ראו פרק 1 על תהליכי איחוד בין מכללות אקדמיות לחינוך ומכללות אקדמיות כלליות. [חזרה]
אין עדיין תגובות