החל להקליד את מחרוזת החיפוש שלך בשורה מעל ולחץ Enter לביצוע החיפוש. לחץ על Esc לביטול החיפוש.

אחד על אחד

מאת:
הוצאה: | 2017-09 | 208 עמ'
קטגוריות: עיון

ספר זה זמין לקריאה ביישום מנדלי קורא ספרים בלבד

זמינות:

42.00

רכשו ספר זה:

⋅        מתי מורה הוא באמת מורה?

⋅        ואיך נוצר קשר עם תלמיד?

⋅        מתי מפקד צריך לדרוש יותר?

⋅        ומה קורה כשהוא מצפה ליותר מדי?

⋅        עד כמה מחנך יכול להבין תלמיד?

⋅        ומתי עדיף להפסיק לחנך?

⋅        מתי השקעה הופכת להקרבה?

⋅        ואיך לדעת מה טוב לתלמיד?

יובל נבו חושב על הוראה, על פיקוד, על חינוך. כל הזמן מלמד, כל הזמן חושב. זה מה שעשה כמפקד תכנית תלפיות, ״תכנית הדגל של מערך המחקר ופיתוח הביטחוני״. זה מה שעשה כמתנדב צעיר בשנת שירות. זה מה שהוא עושה כמורה למתמטיקה ולהיסטוריה. גם מול תלמידים מצטיינים, גם עם נערי רחוב. יובל כנראה יודע ללמד. יובל בלי ספק יודע לחשוב.

אחד על אחד הוא ספר מתעתע. ספר של מים שקטים שחודרים עמוק. זה ספר פשוט וצנוע. לא מתחכם, לא יומרני. אך הוא מציע התבוננות עמוקה, חדה ונבונה במערכות היחסים המורכבות בין מי שאמור להצביע על הדרך לבין מי שאמור ללכת בה.

ונכון, הם בדרך כלל באים בחבורות. יש כיתות רועשות של תלמידים, יש מחלקות עייפות של חיילים, יש קבוצות תוססות של חניכים. אבל המפגש – המשמעותי, הקריטי – איננו מפגש של קבוצות. זה מפגש של אחד על אחד. מורה ותלמיד, מפקד וחייל, מדריך וחניך.

 

יובל גדל בהרצליה, יצא לשנת שירות בכרמיאל במסגרת "גרעין רעים" של תנועת הצופים, והתגייס לתכנית תלפיות. לאחר שירות באגף המודיעין, הצטרף לסגל תכנית תלפיות, ובתפקידו האחרון בצה"ל שירת כמפקד התכנית.

יובל לימד מתמטיקה והיסטוריה בבית הספר לאמנויות ע"ש א.ד. גורדון בהרצליה ובתיכון שליד האוניברסיטה העברית בירושלים (ליד"ה). בנוסף, התנדב בעמותת "אתגרים", עסק בהוראת אנגלית לנשים מבוגרות, וכיום מתנדב בניידת רחוב של עמותת עלם.

בעל תואר ראשון במתמטיקה ופיסיקה, תואר ראשון בהיסטוריה ותואר שני בהנדסת מערכות וחקר ביצועים.

לומד בביה"ס למנהיגות חינוכית ע"ש מורטון מנדל. נשוי ליפעת.

מקט: 15100807
לאתר ההוצאה הקליקו כאן

ספר זה זמין לקריאה באפליקציית מנדלי קורא ספרים בלבד


פתח דבר

אני עוסק בחינוך במסגרות שונות כבר 17 שנים — עשייה מרתקת, שעיקרה ניסיון מתמשך ללמוד איך להיות מורה ומחנך טוב יותר. בכל השנים האלה השתדלתי ללמוד מן העשייה עצמה — מהתנסות בסוגים מגוונים של פעילות חינוכית עם אוכלוסיות שונות; ולא רק מהתנסות ישירה — גם מעיון תיאורטי בספרים ובמאמרים בתחומי החינוך, הפסיכולוגיה, היהדות, הספרות ועוד, שהרחיבו את תפיסתי החינוכית.

נוכחתי לדעת כי במקרים שבהם מצטלבים ידע תיאורטי והתנסות משמעותית עם תלמיד או חניך, ניתן להגיע לתובנות חדשות. כדי להדגים זאת אציג מקרה מתקופת שירותי כמפקד בתוכנית תלפיות, תוכנית מצוינות של מערכת הביטחון, שמטרתה הכשרת מתגייסים מצטיינים למערכי המחקר והפיתוח הביטחוניים.

גדעון היה חניך מרשים (כל התלמידים והחניכים בספר, כולל ״גדעון״ כמובן, נזכרים בשמות בדויים. פרטים נוספים טושטשו כדי למנוע זיהוי): הישגים אקדמיים גבוהים, חוסן נפשי, רצון ללמוד ולהתקדם, כריזמה, תפיסת עולם מגובשת ואכפתיות כלפי חבריו. הוא היה טיפוס שקט יחסית, אבל כשהיה לו מה לומר — הוא אמר. בהזדמנויות שונות נוכחתי גם בכישוריו בדיבור מול קהל. חשבתי כי מן הראוי שגדעון יהפוך לדמות מובילה בקרב חבריו למחזור. תחילה רמזתי לו על כך, ובהמשך אמרתי לו זאת במפורש והטלתי עליו תפקידים שחייבו אותו להתייצב בעמדת הובלה. להפתעתי, גדעון התחמק שוב ושוב, ולמעשה, סירב להפוך למוביל.

חשוב להבהיר: תוכנית תלפיות מוגדרת, בין היתר, כתוכנית לפיתוח מנהיגות, וחניכי התוכנית יודעים כי מצופה מהם לפתח כישורי הובלה. חניך האומר במפורש שאינו רוצה להוביל הוא חריג. דיברתי עם גדעון, ונראה לי שעצם הרעיון מעורר בו חלחלה. לא הצלחתי להבין — למה? הרי כל מי שמסתכל עליו מהצד רואה מנהיג מלידה. ניסיתי שוב ושוב לדבר איתו על הובלה ומנהיגות, ובכל פעם שהנושא עלה, נראה שגדעון מתוח ולחוץ, ונרתע בצורה פיזית כמעט. מאין נבעה ההתנגדות הזאת?

חשבתי על כך ונזכרתי במחקר מעניין של ג'וזף נוסבאום על האופן שבו ילדים מבינים את עובדת היותו של כדור הארץ עגול.1 כבר בבית הספר היסודי ילדים לומדים שכדור הארץ עגול. אבל מתברר שרובם מבינים זאת בצורה אחרת מאופן הבנתם של מבוגרים. קצתם חושבים שכדור הארץ הוא דִסקה עגולה ושטוחה. אחרים חושבים שאנחנו, בני האדם, שוכנים רק בחלקו העליון של הכדור. תפיסה מוטעית נפוצה מאוד, ומעניינת הרבה יותר, היא זו שהדגים תלמיד שלי בכיתה ב', תלמיד מצטיין. ביקשתי ממנו לצייר את כדור הארץ ואת בני האדם החיים על פניו. הנה הציור שצייר:

כלומר, התלמיד ידע שהארץ היא כדור, אך היה משוכנע שמדובר בכדור חלול, שחלקו התחתון אדמה, וחלקו העליון שמים, וכי בני האדם נמצאים בתוך הכדור. הוא לא הבין שאנחנו נמצאים על פני הכדור; תפיסתו התיישבה היטב עם העולם שהכיר: השמים למעלה, הארץ למטה, כדור הארץ עגול, הכול מסתדר… אילו הייתי מדבר עם התלמיד על מבנה כדור הארץ, היינו יכולים לנהל שיחה על יבשות, על לוחות טקטוניים, על מַגְמָה ועל גרעין כדור הארץ, בלי להבין כלל שאנחנו מדברים על שני כדורי ארץ שונים לגמרי. מן המחקר של נוסבאום עולה כי תפיסה זו נפוצה מאוד בקרב תלמידים בתחילת בית הספר היסודי.

ובחזרה לחניך סרבן המנהיגות גדעון. שאלתי את עצמי אם ייתכן שמדובר בבעיה של פער במושגים. אולי גדעון מזהה מנהיגות באופן אחר ממני? אולי כמו במקרה של כדור הארץ, יש בינינו פער בהבנה הבסיסית של הנושא שעליו אנחנו מדברים? באחת השיחות שלנו שאלתי אותו ישירות: 'איזו תמונה עולה לנגד עיניך כשאתה חושב על מנהיג?' גדעון ענה מיד: 'מישהו שעומד על ארגז עם מגאפון ביד ומשלהב המוני מפגינים.' היה נדמה לי שהבנתי. גדעון אכן רחוק מדמותו של מנהיג כזה. הוא יכול להוביל ברוח שקטה ובוטחת, לא מתלהמת, ואילו 'מנהיג' או 'מוביל' בעיניו הוא אדם כוחני, צעקן, דמגוג פופוליסט — תכונות שמרתיעות אותו. זו כנראה הסיבה להתחמקות שלו מעול המנהיגות שניסיתי להטיל עליו.

שוחחתי איתו. אמרתי לו שישנם מודלים רבים אחרים של מנהיגות והובלה. הצגתי לו כמה דוגמאות למנהיגות צנועה יותר אך משפיעה לא פחות, ודיברתי איתו במפורש על ההתנהגות הנדרשת ממנו כדי שיהפוך למנהיג. ניסיתי להבהיר לו שבשום שלב בתהליך לא יהיה עליו לעמוד על ארגז עם מגאפון ביד… גדעון השתכנע בהדרגה. בתחילה היה מסויג, אבל עם הזמן נוכח שהוא אכן יכול להוביל בלי לוותר על הסגנון הייחודי שלו, בלי להפוך למישהו שהוא לא רוצה להיות. אט־אט הוא תפס מקום משמעותי יותר בקבוצת חבריו, וכעבור כמה שנים נעשה לקצין מוביל ובולט.

למדתי רבות מן ההיכרות עם גדעון. הוא לימד אותי עד כמה חשוב להבין לעומק את התפיסות של התלמיד הניצב מולי, את פרשנותו למשמעות המושגים שעליהם אנחנו מדברים. השילוב בין המאמר התיאורטי למפגש עם גדעון לימד אותי לקח משמעותי על חינוך.

אבל כשהחלטתי לכתוב את הספר הזה, כמה שנים לאחר ההתרחשות, הבנתי שחסרה לי פיסה בפאזל כדי להשלים את תמונת האירוע. איפה הצד של גדעון? הסתקרנתי לדעת מה היה חושב אילו היה קורא את הדברים. החלטתי לברר זאת ונפגשתי איתו. גדעון אמר שאינו זוכר כלל את השיחה שהזכרתי. הופתעתי. ניסיתי לעורר את זיכרונו, אבל גדעון זכר משהו רק במעורפל, לא יותר. הוא זכר, לעומת זאת, שדיברנו על הובלה, ובעיקר שנאמר לו, 'גדעון, תוביל, תוביל!' ואת ההערות הרבות שדחקו בו לדבר יותר ולהשמיע את דעתו.

כשקרא את מה שכתבתי עליו, צחק ואמר שגם עכשיו הוא חש רתיעה פיזית ממש כשהוא נזכר בדרישה להוביל. הוא סיפר שתמיד הוא חש כך כשאומרים לו לעשות דברים המנוגדים לעקרונות שלו, ואמר שהיה לו קשה מאוד עם התחושה ש'דוחפים אותי למקום שאני לא שייך אליו והוא לא טבעי לי.' כשקרא על המגאפון, נזכר בדימוי, ולאחר הקריאה אמר שיכול להיות שבאמת חל שינוי באופן החשיבה שלו על הובלה, אבל שקשה לו להצביע מתי בדיוק חל השינוי. אולי זה באמת קרה לאחר השיחה שתיארתי… אולי לא… בחיוך הוסיף: 'המחמאות — אלה המילים שלך; אני לא לוקח אחריות עליהן.' לטענתו, עדיין לא לגמרי ברור לו מהי בדיוק מנהיגות. נושא ההובלה עדיין מעסיק אותו, והעסיק אותו בתפקידים פיקודיים שונים שמילא במשך השנים.

הפגישה עם גדעון היתה מרתקת. בעקבותיה עלו בראשי שאלות רבות. האם טעיתי, והוא לא הושפע כלל מהשיחה שלנו? האם צדקתי, והוא פשוט לא זוכר את השיחה שלנו? מה ההשפעה שלי כמחנך לאורך זמן? האם משהו בשינוי שחל בגדעון נבע מפעולותי? קשה לדעת.

כאמור, במשך שנותי כמפקד וכמורה חוויתי מקרים רבים שבהם התנסות משמעותית התחברה לטקסט מעניין שנתקלתי בו, ושהמפגש בין השניים הוליד לקח חדש. המטרה של הספר הזה פשוטה: לשתף את הקורא בלקחים הללו. כל פרק בספר מתאר מקרה שממנו למדתי משהו שלא ידעתי קודם לכן, ושהביא לשינוי בעשייה החינוכית שלי. ברור לי שאם אתמקד רק בשורות התחתונות, אם אפרט רשימה של לקחים ותו לא, הלקחים ייראו כמעט טריוויאליים, ואולי לא יישמעו משכנעים. לכן חשוב לי להראות גם את הדרך, לתאר את התהליך שעברתי עד להפקת הלקח.

כפי שניסיתי להראות בסיפור על גדעון, נקודות המבט של תלמידים וחניכים במצבים שונים מעניינות לא פחות, ולפעמים אפילו יותר, מן המצבים עצמם. על כן ניסיתי להרבות ככל האפשר בהצגה של נקודות מבט כאלה באמצעות ראיונות שקיימתי, ולהביא אותן בצורה אותנטית ככל האפשר.

כאמור, כוונתי היא להדגים את המתודה הכללית של למידה מתוך חיבור בין חוויות סובייקטיביות לטקסטים הולמים. כמו כן אני מקווה שבתובנות שאביא כאן יהיה ערך מעשי לקוראים: למפקדים, למחנכים, למדריכים, למורים, להורים. הן ילמדו על היתרונות שבהיצמדות לעיקרון ההיפּוֹקרטי 'ראשית — אל תזיקו', כלומר הזהירות שהעשייה החינוכית מחייבת; על העובדה שמה שאנחנו יודעים על תלמידים הוא רק קצה הקרחון, ושישנם עולמות פנימיים שלמים שאיננו מכירים, אך הם נמצאים שם ורוחשים חיים; על החשיבות של הניסיון להבין מה עובר עלינו, מה עובר עליהם, ומה בדיוק קורה בינינו בדינמיקה המורכבת של יחסי מורים־תלמידים; על האופנים שבהם עלול האגו שלנו, המורים, להפריע לנו בעשייה החינוכית, ועל היכולת 'לשים אותו בצד'; על חשיבות הצורך להמשיך להתפתח ולהשתנות כמחנכים; ועל הפוטנציאל האדיר של תחום החינוך, והסיבות לאהבה הרבה שהמחנכים רוחשים לעשייה הזאת. כל אחת מן התובנות הללו כשלעצמה עשויה להישמע מובנת מאליה, אך לי עצמי נדרש זמן רב כדי להגיע אליהן, ואת קצתן אני עדיין מגלה ולומד מחדש.

במקרה של כל לקח ניתן לחשוב על מצבים חינוכיים שבהם לא יהיה נכון לאמץ אותו — ונדמה שהדבר נוגע כמעט לכל עיקרון או כלל בתחום החינוך. לכן, כאמור, עיקר הספר אינו השורות התחתונות, אלא דווקא ההתלבטויות והטעויות שאירעו עד לעקרונות ולמסקנות.

סיפור ששמעתי פעמים רבות מסבי ז'ל ואחריו מאבי, על פי רוב בראש השנה, מיוחס לרבי חיים מצאנז: מעשה באדם שתעה ביער, חיפש וחיפש ולא מצא את הדרך החוצה, עד שפגש אדם אחר. 'נהדר!' שמח האיש, 'עזור לי לצאת מן היער.' אך האדם שפגש השיב, 'צר לי, אבל איני יודע מהי הדרך החוצה. אני יודע רק שהדרך שהלכתי בה עד עכשיו אינה הדרך הזאת. בוא נחפש יחד את הדרך הנכונה.'

הנה, זאת הדרך שבה תעיתי ביער…

אין עדיין תגובות

היו הראשונים לכתוב תגובה למוצר: “אחד על אחד”