החל להקליד את מחרוזת החיפוש שלך בשורה מעל ולחץ Enter לביצוע החיפוש. לחץ על Esc לביטול החיפוש.

שלום אורח התחברות

מגביה הראשים

מאת:
הוצאה: | 2019 | 164 עמ'

ספר זה זמין לקריאה באפליקציית סיפריאפ במכשירי אנדרואיד, אייפד ואייפון בלבד

זמינות:

45.00

רכשו ספר זה:

 

ספר זה מבוסס על התנסותי האישית ומציג שיטות ישימות בשטח וכלים פרקטיים במגוון נושאים הקשורים בעבודת ההוראה והחינוך בבית הספר, אשר כל מורה יכול להחיל בשיעוריו.

 

הכלים המפורטים בספר נאספו בתום שלוש שנים שבמהלכן ניתחתי ועיבדתי פעולות שקיימתי ושהביאו אותי להצלחה. אני מאמין גדול בדוגמה אישית, וכל הכתוב בספר יצר, ועודו יוצר, תוצאות מרחיקות לכת בחיי המקצועיים. באמצעות יישום הכתוב בספר, אני מאמין שתוכלו לגעת בחיי תלמידיכם ולשנותם לטובה לתמיד, להפוך למורים משמעותיים, לחוות הצלחה והגשמה בחיי היום יום, ליצור ניהול כיתה מיטבי, להעלות את ההנאה מהעבודה, להפחית את השחיקה ועוד.

הספר מקיים צוואה בלתי כתובה של בתי האהובה, יעלה רוזנפלד ז"ל, שנהרגה לפני יום הולדתה השני. אחרי ככלות הכול מטרתו להביא לשיפור פני החברה שאנו חיים בה והפיכת העולם למקום טוב יותר לחיות בו. אם

משהו יכול לתקן את העולם, הרי זו רק אהבה, ואהבת חינם בפרט, וזוהי מהות עבודת החינוך וספר זה.

 

מקס רוזנפלד הוא מחנך ומורה בחטיבת הביניים זאב ז'בוטינסקי, מרצה ומדריך פדגוגי במכללת לוינסקי ובדרכו לדוקטורט במקרא באוניברסיטת בר־אילן.

מקט: 4-1272-414
לאתר ההוצאה הקליקו כאן

ספר זה זמין לקריאה באפליקציית מנדלי קורא ספרים בלבד


 

ח

ארבעה יסודות להצלחת שיעור

 

כעת אעבור לעניינים דידקטיים יותר המתייחסים לשיעורים עצמם, כדי להעשיר את תמונת ההצלחה והמשמעותיות שאנו מעוניינים ליצור. בעיניי, קיימים ארבעה יסודות משמעותיים להצלחת שיעור:

  1. שחזור מדויק של סיום השיעור הקודם.
  2. מקצועיות דיסציפלינרית.
  3. יד נוקשה.
  4. כתיבה היא חובה.

להלן פירוט כל אחד מהסעיפים:

  1. שחזור מדויק של סיום השיעור הקודם: אחת הנקודות שעליהן מתבזבז זמן וכוח רב היא ניסיון מענה על השאלה איפה סיימנו את השיעור הקודם? תלמידים יודעים היטב אילו מורים יודעים מה אמרו בסיום השיעור הקודם, אם נתנו או לא נתנו שיעורי־בית, ואילו מורים אינם יודעים ואפשר "למרוח" אותם. למה הכוונה? מורה שנכנס לכיתה ושואל דרך קבע, "טוב, איפה עצרנו בשיעור הקודם?" יכול להיתפס כאנושי בעיני התלמידים, אך בד־בבד ייתפס בעיניהם כמי שאינו רציני, כאחד שאינו עוקב אחר השיעורים של עצמו ובעיקר לא מקצועי. במילים אחרות: חובבני, ממוצע, "אפור". תלמידים משנים את עורם בהתאם למורים שלהם, ומורה לא רציני מביא עימו פעמים רבות שיעור לא רציני, וההפך. אם מורה רוצה ליצור אחריות, דיוק, מקצועיות ולמידה עניינית וקולעת, הרי שעליו לדעת בדיוק מה נתן בסיום השיעור הקודם, לא באמצעות המחברת של אחד התלמידים הטובים, שאם הוא לא מגיע אז אין לדעת איפה נמצאים בחומר, אלא באמצעות יצירת מאגר נוח בהקשר לנושא. זוהי נקודה ששמתי לב שאצלי הייתה חלשה בשלב מסוים, וברגע ששיפרתי אותה, כל השיעור, פשוטו כמשמעו, נראה אחרת. פתרתי זאת על ידי כתיבה בטלפון הנייד שלי, שאני מוציא ממילא בשביל להזין בו את הנוכחות. בסיום כל שיעור אני כותב בשורה מה נעשה ואם ניתנו שיעורי בית, ואם כן — מה היו? הדברים נכתבים מאוד בקצרה ומאוד בתמציתיות, אך באופן זה אני מייד נזכר במקום שהייתי בו לקראת השיעור הבא עם אותה הכיתה. מוכנוּת — היא מקצועיות. ניתן לעשות את הרישום בכל דרך שתעבוד לכם, כל עוד תוכלו לשלוף בקלות את המידע הזה טרם ההתחלה/בהתחלה של כל שיעור. זהו טיפ קטן, אך יוצר שינויים גדולים מאוד מבחינת האווירה, המחויבות ובכלל כל האקלים בשיעור משתנה.5
  2. מקצועיות דיסציפלינרית: על המורה לשלוט היטב בחומר שהוא מלמד. עליו לשלוט בחומר שסביבו הוא עוסק ולדעת היטב את יחידת התוכן המדוברת. אם הוא מלמד בלדה סקוטית מסוימת בספרות, עליו להכיר לא רק את הבלדה, אלא את כל מאפייני הבלדות, התקופה והנושא הכללי; אם הוא מלמד על תחילת מלכות שלמה בספר מלכים, הרי עליו להכיר את מלכות אביו דוד, את המבוא לתקופה המדוברת, את ההקשר ועוד; אם הוא מלמד משוואות עם שני נעלמים במתמטיקה בשיטת הצבה מסוימת, עליו להכיר פתרון משוואות עם נעלם אחד, את שיטות ההצבה האחרות המקובלות, את המבוא לנושא ועוד. אין זה מספיק לדעת רק את התוכן הנלמד של אותו שיעור. כמו כן עליו לדעת בדיוק אילו מטרות ברצונו להשיג בשיעור זה. במילים אחרות, טרם כניסתו לשיעור עליו לדעת מה הוא רוצה שהתלמידים ידעו בסופו. מובן שאין זה מדע מדויק, ושיעורים הולכים לכיוונים שונים, אך אם מורה ייכנס ללא תוכנית וללא מוכנות גבוהה לשיעור, בדרך כלל שיעורו יהיה מועד לפורענות או לכל היותר לבינוניות.6
  3. יד נוקשה: על המורה לנהוג בהתאם לתקנון הבית־ספרי. אסור לו לחשוש מעונשים, גם אם לא יממש אותם הלכה למעשה משום שבא לקראת התלמיד/הכיתה. מורה שלא ישתמש בכוח הפוטנציאלי של התקנון, גם אם רק באופן תיאורטי, מחבל בתוצאות שיעורו. המשפט "אם לא תהיו בשקט תקבלו עבודה" הוא ממש פתגם של מורים, אך הלכה למעשה — עובד פעמים רבות. מדוע? ילדים מגיבים במהירות לסנקציות אפשריות ומנסים להימנע מהן ככל האפשר. שפה זו מוכרת להם, וקל מאוד לדבר בה. האם אנו מוציאים את הענישה לפועל, זו שאלה שהתשובה עליה בידינו, אך השימוש בה חשוב.7

להלן דרך נבונה ומושכלת בעיניי לשימוש בכוח המורה בשביל לקבל שקט בכיתה: להדליק את המקרן ולכתוב ב—Word באותיות גדולות אזהרה כלשהי, דוגמת, "כל דקה של רעש שבמהלכה אני לא מספיק ללמד, היא דקה של עבודה שלכם בבית והשלמת חומר השיעור"; לכתוב על הלוח את הספרה 1, ולהסביר שבאזהרה מספר 3 כל הכיתה מקבלת עבודה; לכתוב שיר בחרוזים על הלוח דוגמת "הכיתה מדברת הלמידה מאחרת העבודה ממהרת לעברכם היא דוהרת". התלמידים מייד מבינים את המסר והשקט מגיע חיש מהר, ואז מתאפשר גם מקום לדיון משמעותי על אופן ההתנהגות הראוי בכיתה. מובן שיש עוד אלפי דרכים מגוונות שאני בטוח כי כל מורה יפתח לעצמו אם הדבר חשוב בעיניו. מורה חייב להשתמש בעניינים אלה מדי פעם לפעם בשיעור, משום שמדובר ברקמה אנושית חיה, ולילדים יש רצונות ועניינים שאינם עומדים תמיד בהלימה לשורר בדמיונכם. ללא יד נוקשה, המורה יחווה כאב רב ולא יגיע להוראה רבה, בוודאי לא הוראה משמעותית, משום שרוב השיעור יישאר בתסכול, הזמן יתבזבז לו והילדים לא ילמדו.

  1. כתיבה היא חובה: במקצועות שבהם תלמידים נבחנים כמה פעמים במהלך השנה, מורה אינו יכול לקיים עם התלמידים דיון בלבד. אולי ניתן ליצור דיון במשך שיעור אחד בודד, אך בשיעור שלאחריו חובה יהיה לכתוב.

חייהם של תלמידים צפופים ועמוסים, ובשבוע או אף בכמה ימים בודדים הם חווים כמות התנסויות גדולה ומשמעותית מאוד, מפחי־נפש שונים, קליטת ים של מידע ועוד. על כן, הציפייה של המורה מתלמידיו כי יזכרו את הדברים בלי כתיבה — אינה אחראית ואינה סבירה. לעומת זאת, כשהדברים כתובים, דוגמת עבודת כיתה, הכתבה, סיכום הדברים יחד, משימה ועוד, הדברים מקבלים צורה במחברת, וניתן לחזור אליהם בשיעור הבא שמתקיים או לקראת המבחן. יש לכך יתרונות נוספים רבים: לתלמידים יהיה קל הרבה יותר לשחזר את החומר בשיעור הבא, הדברים ייספגו טוב יותר בזיכרון בעת כתיבה ועבודה משום החזרה, הם ישפרו את מיומנות הכתיבה, לא יוכלו להגיד "אבל לא למדנו את זה" כי זה יהיה כתוב במחברת ועוד. פעילות הכתיבה היא חלק בלתי נפרד ממנגנון הצלחת שיעור.

ארבעת היסודות הללו — שחזור מדויק של סיום השיעור, מקצועיות דיסציפלינרית, יד נוקשה וכתיבה בכיתה, כאשר לקוחים יחדיו, יוצרים תשתית איכותית ורצינית להצלחה של שיעוריכם. בהצלחה!

 

יט

שמירת מרחק בקשר של מורה־תלמיד־הורה

 

בעידן הטכנולוגי של היום קיימות דרכים רבות לתקשורת עם התלמידים: מחשבים, טלפונים ניידים, אפליקציות כאלה ואחרות ועוד. לעניות דעתי, ההקפדה על שמירת מרחק מכבד בקשר בין המורה והתלמיד, והמורה וההורה נחוצה לשם הצלחה מיטבית בהליכי ההוראה בכלל ולמען הקלה על חייכם האישיים בפרט.

לתלמידים ולסטודנטים שלי אני מבהיר כי אינני יוצר "קבוצות" עם הכיתות שלי (ולא עם הוריהם) באמצעות אפליקציות שונות בניידים. בבית־הספר אני נמצא כמעט בכל יום, וניתן לגשת אליי במהלך היום. אם רוצים לתקשר מעבר לשעות בית־הספר, יש מערכת דיגיטלית מיוחדת להעברת מסרים בית־ספריים ותקשורת בין מורים ותלמידים ומורים והורים, אשר לה סיסמה אישית לכל תלמיד והורה, ואני דורש מהתלמידים לתקשר באמצעות דרך זו. מדוע אני מתעקש על דרך זו, אם אפשר לעשות זאת באמצעות הנייד ברגע? הדבר נובע מאמונה אישית שלי שיצירת מצב "פרוץ" בקשר עם התלמידים — כשהם יכולים לפנות לנייד האישי שלי בכל עת באמצעות הקבוצות הגדולות, לשאול עוד ועוד שאלות — ראשית יעסיק אותי רבות; שנית, יביא לכמות שאלות גדולה מאוד, אשר לעיתים לא הייתה נשאלת בסיטואציות אחרות אם לא הייתה האפשרות הנגישה כל כך להישאל; ולבסוף — "נגישות היתר" הזו "מוזילה" במידה ניכרת בעיניי את הקשר עם המורה. גם בפייסבוק, לדוגמה, אינני חבר של תלמידים וגם לא של הורים, למעט מקרים חריגים, כשמדובר בחברים של המשפחה וכדומה.29 אני רואה את הקרבה האפשרית הגדולה הזו עם ההורים ברשתות החברתיות כמכשול; ייתכן שבעוד רגע אצטרך לעמת אותם ואת ילדיהם בעניין כלשהו הקשור בלימודים, ולא יהיה לי נעים משום הקרבה שנוצרה בשל המידע שנחשף ברשתות החברתיות, או הפרגון שלהם לדברים שאני כותב וכדומה. אינני מעוניין במצב פוטנציאלי זה שעלול לגרום לי לקשיים, ועל כן מראש אינני נכנס לכך. חלק מתפקידי הוא לתת את השירות הטוב ביותר שלי כמורה ומחנך, וקרבת יתר באמצעות כלים דיגיטליים היא מכשול משמעותי עבורי בכך. גם במכללה אני מבקש מהסטודנטים לתקשר עימי באמצעות האימייל, וכן באמצעות מערכת המסרים שהמכללה עובדת עימה, וגם אותם אינני מאשר כחבריי בפייסבוק בעודם לומדים אצלי, בדיוק בשל אותן הסיבות שציינתי קודם לכן. הסטודנטים פונים אליי אישית בטלפון כאשר משהו לא יכול לחכות למענה, לדוגמה, שינויי מערכת בבתי־הספר שבהם הם מלמדים, היערכויות שונות לקראת דברים שאמורים לצאת לפועל ומשתנים מהרגע להרגע ועוד. בקרב התלמידים בבית־הספר יש פחות אירועים קריטיים שמצריכים תקשורת בנייד בעיניי. לפיכך, אם אין מדובר במשהו חריג למדי, התקשורת עימם נשארת באמצעות אותה מערכת ממוחשבת המיועדת להעברת מסרים בית־ספריים.30

טרם אמשיך, ברצוני להדגיש כאן הפרדה שאני מקיים בנושא: מהות הקשר עם כיתת החינוך שלי בבית־הספר שונה מאשר עם שאר התלמידים המקצועיים שאני מלמד (כיתות שאני מלמד בהן כמורה מקצועי לדיסציפלינה בלבד, ללא חינוכם). כבר בשיחת ההיכרות עימם, עוד טרם שנת הלימודים, אני מעניק לכל תלמידי החינוך שלי והוריהם את מספר הטלפון האישי שלי ואת המייל שלי. אם מתרחש משהו חריג המצריך טיפול מיידי, אני תמיד נענה לתלמידיי בנייד, אך כמובן קיימים רק מעט מקרים כאלה. אם תלמידי החינוך פונים אליי בענייני חולין בנייד האישי, אני מפנה גם אותם אליי בעניינים אלה, באמצעות אותה תוכנה להעברת מסרים. עם ההורים של תלמידי החינוך שלי בדרך כלל אני משוחח בטלפון האישי שלי, אך גם כאן אני מציב גבול ומגדיר את השעות המסוימות שבמהלכן אני יכול לשוחח, וכמובן גם אותם אינני מאשר ברשתות חברתיות שונות כחבריי וכדומה. עם הורים של תלמידים מקצועיים, אני מבקש ליצור קשר באמצעות אותה תוכנה או באמצעות פנייה למזכירות בית־הספר, ואז אני חוזר אליהם בזמני החופשי.

מרחק זה שאני יוצר ביודעין — שומר עליי. ראשית קיים עומס בעבודתי, שאליו אני מחויב כך או אחרת — הגעה לעבודה, בדיקת עבודות קיימות, החזרת מבחנים, פגישות עם הורים, ישיבות פדגוגיות ועוד. אך קיים עומס שאני בוחר כיצד לטפל בו; אם אני בוחר לקחת את כל אותן השיחות שאני רוצה לקיים ואינני יוצר גבולות שבתוכם הן יתקיימו ובאופן שבו הן יתקיימו — ייתכן שאמצא את עצמי מנהל שיחות כל היום. לעיתים אני שומע מורים שחוששים לפעול כך, משום שהדבר, לטענתם, עלול להתפרש בידי ההורים כמורה שמתחמק, מורה שאינו מגיב, מורה לא כפי שההורים רגילים ועוד. ראשית להיות לא רגיל — זה בסדר, אם הדבר אכן נכון בעיניכם. שנית האמת הפוכה מכך — אם אני מציב גבולות ברורים, אך בד־בבד עונה בהתאם למה שאני מציב, ואכן אני זמין בשעות אלה ובאופנים שבהם אני מתחייב להיות זמין, הדבר יוצר מכובדות ורצינות מהצד של ההורים. גם ההורים יודעים כי מורים הם אנשים בדיוק כמותם, וגם הם זקוקים לזמן שלהם, לפנאי שלהם וכו'. אם המורה יוצר גבול — ההורה יבין ויכבד אותו, כל עוד הוא אכן יעמוד בגבול שלו. מובן הדבר כי אם מורה יטען שהוא זמין בשעות מסוימות וכן באמצעות המערכת הדיגיטלית, אבל הלכה למעשה באופן קבוע לא יהיה זמין בשעות אלה ולא יענה באותה המערכת, הדבר ייצור בעיות עבורו. שנית, כאמור, זה מאפשר לי חופש פעולה משמעותי יותר, משום שכשאין קרבה יתרה לתלמיד ומשפחתו, קל לי יותר לעמת, לחנך ולעשות את עבודתי בצורה ראויה ומקצועית.

באמצעות דרכים אלה גם נוצר כבוד הדדי ביני ובין התלמידים. הם יודעים כיצד לפנות אליי. הם יודעים שבשביל לכתוב לי הודעה עליהם להתנסח בצורה רשמית ובה פנייה, נימוק לדבריהם ועוד, דבר שמביא לכך שהם חושבים פעמיים אם לפנות בכל עניין. את עניין זה אני רואה דווקא באור חיובי, ומעבר לכך זה גם מכין אותם לחיים האמיתיים. גם למנהל בעבודה אין פונים בכל עת ובכל רגע ועניין, בוודאי ובוודאי לא כאשר מדובר בגופים ממשלתיים ורשמיים ועוד. כל אלה יוצקים לתוך אותה מערכת יחסים ביני לבין התלמידים וההורים מכובדות, רצינות ואכפתיות, נוסף לחיסכון הזמן המשמעותי. ממליץ מאוד לנסות וליישם.

 

לג

רלוונטיות בשיעורים כדרך חיים

 

מה שאינו נוגע לתלמיד — אינו מעניין אותו. מה שאינו מעניין אותו — גורם לו להשתעמם במקרה הטוב, ולהפריע במקרה הרע.

אם אנו רוצים ליצור שיעורים מעניינים, עלינו להנגיש את החומר לילדים שיושבים מולנו. זה נכון לגבי כיתות א', כיתות ו', כיתות י"ב וגם לגבי סטודנטים באוניברסיטה. זה נכון בשיעורים פרונטליים וזה נכון בשיעורים פרטיים. מה שמעניין ורלוונטי — נקלט. זה פשוט כך. כמו כן אפשר להנגיש בכל השיעורים את החומר — זו שאלה של גישה. כמורה לתנ"ך, גיליתי כי בדרך כלל תלמידים שמגיעים אליי מבתי־ספר אחרים נושאים בקרבם במקרים רבים, לצערי הרב, רגשות שליליים בהקשר לתנ"ך, בשל הוראה מאוסה, לא רלוונטית, מורים שלא מצאו חן בעיני התלמידים ואשר בעצמם לא אהבו את המקצוע שהם לימדו או הבינו אותו לעומק ועוד. במצב זה בעצם אינני מקבל את תלמידיי טאבולה־ראסה, אלא אני מקבל אותם טעונים ומלאי דעות על המקצוע שאני מלמד. אם אני רוצה ליצור שינוי ותפנית בדרך שבה הם מביטים במקצוע שלי, עליי להנגיש אותו עבורם ולהראות להם כמה רלוונטיות ומשמעות יש בתנ"ך ביחס לחיים שלהם.38

אני מחלק את הרלוונטיות לשני רבדים עיקריים — "רלוונטיות כללית" ו"רלוונטיות אישית":

  1. רלוונטיות כללית: רלוונטיות זו עוסקת בעולם הכללי המודרני, אך אינה בהכרח נוגעת לכלל התלמידים, היות שלא כולם מתעניינים בנושאי "העולם הגדול", או מבינים אותם, דוגמת פוליטיקה, ממשל, טבע, מונחים כלליים ועוד. זה מצוין להרחיב את האופקים שלהם באמצעות דוגמאות מעין אלה, משום שאז הם גם מבינים את החומר הנלמד וגם לומדים דברים נוספים על החיים שלהם בעידן הנוכחי, ולא רק מביטים בצורה מצומצמת על חומר הלימוד שלהם.

דוגמאות:39

אם אנו מדברים על מנהיגים במקרא והחלטות שהם מקבלים, נכון יהיה לקשר זאת להחלטות שמקבלים ראשי ממשלות; אם אנו מדברים על אימפריה ששולטת בתקופת המזרח הקדום כגון מצרים, בבל, או אשור, נכון יהיה להסביר על המושג מעצמת־על ולתת כדוגמה את ארה"ב ורוסיה, הנחשבות למעצמות־על בעידן המודרני; אם אנו לומדים על מגמתיות אפשרית במקרא, הרי יהיה נכון להראות מהי מגמתיות בתקשורת: כיצד מקור תקשורתי אחד מציג אירוע בדרך א' ומקור תקשורתי אחר מציג את אותו אירוע בדרך ב' — דרך שלעיתים הפוכה לחלוטין מזו שהציג המקור הראשון; אם אנו מדברים על נהנתנות העשירים ועושק הדל במקרא, יהיה נכון להראות דוגמאות מהיום־יום שבהן חברות/גופים גדולים/אנשים עשירים/בעלי תפקידי מפתח מנצלים את כוחם כנגד היחיד והדל, שפעמים רבות סיכוייו לגבור עליהם נמוכים. דוגמאות אלה נותנות לילד גם מושג לגבי דברים בסיסיים בעולם המודרני, מלמדות אותו ידע עולם, מכניסות רעננות משמעותית ועניין לשיעורים ומראות לו כי החומר ה"ישן־נושן" מתקופת המקרא רלוונטי גם לימינו.

  1. רלוונטיות אישית: בסוג רלוונטיות זה ניצור קשר אישי וישיר עם חיי התלמיד דרך חומר הלימוד. הרלוונטיות תצא לפועל על ידי דוגמאות הנוגעות לחייו האישיים של התלמיד. אם אנו לומדים על קנאה בין אחים, דוגמת קין והבל, יעקב ועשו ועוד, מה יהיה קל ונגיש יותר מאשר לדבר על יחסים בין אחים ואחיות כיום? האם קנאה היא חלק מהם? מתי כן? מתי לא? האם תמיד מפרגנים לאח? ומה אם האח הקטן עוסק בתחום שלי פחות שנים ממני ומצליח יותר? האם גם אז לא מקנאים? בספר שמות מקבל משה, האח הצעיר של אהרון, את תפקיד הובלת העם ושחרורו מהעבדות במצרים, בעוד אהרון, הבכור, והנחשב יותר, בוודאי בתקופת המזרח הקדום, נבחר להיות לו לעוזר. בהקשר לנושא זה לדוגמה, ניתן לספר על שני אחים העוסקים בטניס מקצועי כל חייהם, כאשר חלומם הוא לזכות בהישגים גבוהים בתחרויות בין־לאומיות. לפתע, כנגד הציפיות, זוכה האח הצעיר בהישג גבוה ומשמעותי בתחרות בין־לאומית ובכך "עוקף" את הישגי האח הצעיר. האם זה משפיע על יחסיהם? אם כן, מדוע? אם לא, מדוע? משם כבר ניתן לעבור אל תחושות התלמידים עצמם בבית: האם זה מוכר להם? למה זה קורה? האם הם יכולים להזדהות עם המצב שאליו נקלעו משה ואהרון? האם הם יגיבו בצורה מפרגנת ומכבדת כפי שהגיב אהרון למשה, או אחרת? לפתע תראו כי גם תלמידים שאינם יודעים את החומר בדרך כלל ושאינם משתתפים כשנשאלות שאלות תוכן אשר דורשות הכנה, רוצים להביע דעה ולהשתתף! לפתע חומר הלימוד שלפני רגע נראה משעמם הופך להיות לדיון קולח ומעניין, שבו נשמעות דעות שונות ומגוונות על יחסי אחים בבתים שונים. חשוב כמובן לשמור על שיח מכבד ועל כללי דיבור מכבדים, משום שבהקשר לשיעורים כאלה נאמרים דברים שונים. פעמים רבות תלמידים יכולים לחלוק אלו על דבריהם של אלו, וחשוב שהדברים ייאמרו בצורה מכבדת, אך ללא ספק פלורליזם במתן דעה אישית תוך קישור לחומר הלימוד, ייצור תפנית, עניין ומשמעות בשיעור!

דוגמה אחרת מחומר הלימוד בספר יהושע א: יהושע, שזה עתה מונה למנהיג כממשיכו של משה, פונה אל שניים וחצי השבטים ומזכיר להם את ההסכם שהיה להם עם משה (במדבר לב) — טרם כיבוש הארץ וההגעה לארץ כנען, מגיעים שניים וחצי השבטים ומבקשים ממשה להתיישב בעבר הירדן המזרחי מבלי לחצות את הירדן מערבה לתוך הארץ. משה רואה במהלך זה ניסיון להתחמק מהמלחמה על כיבוש הארץ, ולאחר דין ודברים אומר כי יאפשר להם להתיישב בעבר הירדן המזרחי כבקשתם, רק לאחר שיצטרפו לשאר העם במלחמתם. בספר יהושע, משה כבר אינו בחיים ואנו מוצאים פנייה יזומה של יהושע, ממשיכו של משה, אל שניים וחצי השבטים שמזכיר להם את הצו של משה בעניין המלחמה. קיימות כמה סיבות מדוע הוא עושה זאת: לבסס את שלטונו כמנהיג, להראות לשניים וחצי השבטים ולשאר העם כי הוא מתואם עם הוראותיו של משה וממשיך דרכו ועוד. כדי להסביר רעיון זה, ניתן להשתמש בדוגמה הבאה: "דמיינו כי המורה לתנ"ך שלכם בכיתה ז' כעס עליכם מאוד במהלך השנה. הוא הבטיח לכם שבשנה הבאה, כשתעלו לכיתה ח', תקבלו עבודה עצומה על כל הפרקים הנלמדים לפי תוכנית הלימודים, בשל התנהגות לא נאותה בשיעורי התנ"ך שלו בכיתה ז'. אותו מורה לתנ"ך שלימד אתכם בכיתה ז' עוזב את בית־הספר בסיום השנה, ובכיתה ח' מגיע אליכם מורה אחר. האם תזכירו לו את ההסכם עם המורה הקודם? נראה שלא, היות שאני מניח כי אתם רוצים להימנע מהעבודה המדוברת. לצערכם, המורה החדש יוזם עמכם שיחה ומבהיר כי העבודה תינתן, ויש לזכור את ההסכם שהיה לכם עם המורה שעזב ושעליכם לקחת אחריות על מעשיכם. אותו הדבר מתרחש עם שניים וחצי השבטים בתקופת חילופי ההנהגה".

לפתע, כשמסבירים להם את הדברים בשפה שלהם, דרך העיניים שלהם, באופן החשיבה שלהם, בצורה שיכולה לדבר אליהם, צורה שהם יכולים להבין בקלות ובמהירות — נוצר חיבור ישיר וברור לחומר הלימוד, וכמו כן מושגות מטרות נוספות כמו קידום משמעותי של החיבה למקצוע ואף חיבה ללמידה בכלל, חיבור למורה, לשיעור, לתוכן ועוד. דברים נשמעים אחרת כשהמורה/המרצה/המדריך מדבר בשפה שלך, בשפה שאתה מבין. הדבר נכון בעיניי לכל גיל ולכל מצב — יסודי, חטיבת ביניים, תיכון, אקדמיה, מסגרת פרונטלית, פרטנית ועוד. כשמדברים אליך בשפתך, הדברים הופכים לנהירים הרבה יותר. יש לשים לב שעל הדוגמאות להעביר את הרעיון המרכזי הרלוונטי שברצונכם להבהיר לתלמידים. לדוגמה בספר יהושע, הפנייה היזומה של המנהיג החדש לשניים וחצי השבטים שהבטיחו לקיים את הבטחתם, במקביל לפניית המורה החדש אל התלמידים שאמורים לקיים את הבטחתם. ההצבה של הסיטואציה הנלמדת בחומר הלימוד במקביל לחייהם של התלמידים יוצרת תפנית, עניין, מעמיקה את ההבנה, יוצרת הנאה, דיון ועוד.

דוגמה אחרונה: בספר שמות אנו נחשפים לסיפור המפורסם של יציאת בני־ישראל ממצרים. טרם היציאה, עוד בניסיונות השכנוע של ה' את משה לקחת את התפקיד, משה מביע חשש מכך שבני־ישראל לא יאמינו לו שה' נגלה אליו ובחר בו, ועל כן לא ירצו ללכת אחרי בקשותיו. כתוצאה מכך, בפרק ד ה' נותן למשה אותות, מעשים על־טבעיים שיוכל להראות לעם, והם יוכיחו שה' אכן נגלה אל משה ואינו דובר שקר. עניין זה פשוט ובסיסי לכאורה, אך גם ניתן ליצור העמקה באמצעות דוגמאות רלוונטיות פשוטות. ניתן לשאול את התלמידים אם הם מתחברים לחששו של משה, ואם כן, מדוע? האם החשש שלו שלא יאמינו לו, טבעי? האם קרה להם פעם שהם פחדו שלא יאמינו להם? ההורים שלהם, למשל? ואז, מה הם עשו בשביל שהם יאמינו להם? האם הוכחות היו עוזרות? התלמידים, שכעת מבינים שמדובר כאן בעצם בעניין אנושי לחלוטין — והוא הפחד שלא יאמינו למה שהם אומרים — מתחברים בקלות רבה יותר לסיפור. ניתן להעמיק את הדוגמה ולהסביר כי במקרה זה לא מדובר בסיפור פעוט כלשהו שמשה בא לספר לעם והוא צריך להוכיח אותו, אלא במשהו הרבה יותר גדול — להוכיח שה', לא פחות ולא יותר, נגלה אליו ושהוא בחר בו כדי לשחרר את העם ממצרים! בשביל להוכיח דבר כזה, צריך בהחלט להגיע עם דבר מה ביד, אחרת אנשים לא יתייחסו ברצינות למה שיאמר משה. ניתן לשאול אותם: אם מישהו היה בא לשכבה שלכם כאן, בבית־הספר, וטוען כי שר החינוך בחר בו להיות הנציג של בית־הספר לביטול לוח המבחנים הבית־ספרי, והוא מבקש שתבואו לתמוך בו — האם תאמינו לו או שתרצו לראות הוכחה כלשהי, דוגמת מסמך שתומך בדבריו? לפתע שוב הדיון הופך להיות רלוונטי מאוד, מוחשי מאוד; חומר הלימוד כבר לא עוד קטע בספר, אלא דילמה רלוונטית מהחיים, דבר שמביא לכך שהעניין בכיתה גדל, הדיון הופך להיות פורה יותר, התלמידים נהנים, המורה מעביר את מסריו בקלילות ועוד. בשיטה זו כולם מרוויחים!

דוגמאות אלה כאמור לקוחות ממקצוע התנ"ך בלבד, אך הדבר עובד באותו האופן גם במקצועות האחרים. רלוונטיות כדרך חיים היא דרך נהדרת לשדרג שיעור ולמידה. אין לי ספק שמדובר באחד מהכלים המשמעותיים והעוצמתיים ביותר (!) שיש למורה כדי ליצור נהירות בחומר הלימוד, קליטה וזכירה קלה שלו וכן ליצור חוויה חיובית ומשמעותית בשיעוריו.

אין עדיין תגובות

רק לקוחות רשומים שרכשו את המוצר יכולים להוסיף תגובה.