כמה מרבים לדבר על חשיבות נושא החינוך בארץ וכמה מועט, יחסית, משקיעים בו. חיים מרנץ מייעד את ספרו זה לאנשים הרוצים להרחיב את הידע שלהם בתחום החינוך ולהיות מסוגלים לחשוב ביתר בהירות על הידע שרכשו. הוא עושה זאת על ידי מתן תשובות אפשריות לבעיות חינוכיות מבלי להתיימר כי בידיו נוסחת פלאים לכל התשובות. הקורא מתוודע לטכניקות בהן ניתן להשתמש כדי לדון בסוגיות בתחום מופלא זה ולדרכי חשיבה שונות לגבי גישות חינוכיות נפוצות. מטרתו של מרנץ בספר זה אינה להציע ערכת מרשמים לעיסוק בתחום החינוך, כשם שאינו בא לפרט התמצאות (גישה) פילוסופית יחידה לאופי מושג החינוך ולצורת העיסוק בו. מטרתו של ספר זה תושג באם קוראיו יהיו ערים יותר לנושאים המורכבים המתחרים על תשומת הלב כאשר נושאים הקשורים לחינוך מועלים לדיון, לא רק על ידי אנשי חינוך וקובעי מדיניות בנושא, אלא גם על ידי הורים, תלמידים וכל אחד אחר המעסיק עצמו בשאלה מהם המרכיבים שהיו רוצים שייקחו חלק במוסדות החינוך.
קטגוריות: מבצעי החודש, הורות חינוך ומשפחה, עיון
28.00 ₪
חושבים על חינוך – חשיבותה של הרגישות למונחים בהם משתמשים בחשיבה ובשיח החינוכיים: ספר זה הוא מערכת של קווים מנחים, ואני מזמין את הקורא להשתמש בהם כדי לעצב את חשיבתו האישית בנושאים חינוכיים. עם זאת, מערכת זו לא יוצרת מודל חינוכי מובנה וגם לא מספקת את החלקים להרכבת מודל כזה בשלמותו.
לכל אדם בעל השקפה חינוכית רחבה ועקבית יש גם השקפה פילוסופית חינוכית לפי משמעות זו של המונח פילוסופיה. וזוהי אכן משמעות חשובה של המונח. מובן שלי עצמי יש השקפה פילוסופית חינוכית. למשל:
אני מאמין בחשיבותה של רציונאליות, כלומר שכליות;
אני מאמין בקיום תוכנית-לימודים רחבה ולאורך זמן בבית-הספר התיכון;
אני מאמין בהעמדת שאלות ערכיות לדיון פתוח.
אני גם מאמין שבבתי-הספר בישראל לא מוקדשת די תשומת-לב לשפות זרות פרט לאנגלית;
ואני מאמין שאי אפשר להפריד בין הקניית כלי-מחשבה בתחום מסוים לבין הקניית תוכן התחום. אלה הן רק דוגמאות אחדות. העובדה שאני מאמין ברעיונות אלה אין לה הרבה חשיבות; חשובים הם היסודות שעליהם אבסס את אמונתי בהם.
כאשר אני טוען כי היסודות והנימוקים לתמיכה באמונותיי חשובים יותר מן האמונות עצמן אני נשען על אחד היסודות שמניתי כאחד מאמונותיי – הרציונאליוּת. ההתבססות על הנחה זו היא בלתי-נמנעת, מפני שעצם השאלה מדוע אני מאמין במה שאני מאמין דורשת סיבות ומניחה מראש את נכונותי לומר אותן. כל אדם ששואל ברצינות מדוע מישהו מאמין ברעיון מסוים מניח שהיכולת לתת לכך תשובות היא בעלת חשיבות. מובן שאני יכול לענות לשואל “אני פשוט מאמין כך, וזהו זה”, או “אני מרגיש שזה בוער בעצמותיי, אבל אינני יכול להגיד מדוע”, או “כל אדם שלא חושב כך הוא טיפש”. אבל עימות שטחי כזה לא מאפשר הערכה של האמונות שבהן מדובר.
המילה “פילוסופיה” בשימושה היומיומי מציינת מערכת של ערכים או השקפת חיים. זוהי משמעות מקובלת אחת של המונח, וכך הוא מופיע גם בדיונים חינוכיים. בהתאם למשמעות זו אפשר להגדיר אדם מסוים כבעל השקפה “פילוסופית-חינוכית יחודית”, ואדם אחר כבעל השקפה פילוסופית-חינוכית “השמה את הילד במרכז”. הגדרות מסוג זה הן מעין תקציר של גישתו הבסיסית של אדם לחינוך. מתוך הגדרה כזאת אנחנו עשויים לצפות שתוצג מערכת של קביעות הנוגעות לכמה ערכים שבהן יתמוך האיש, כמה הליכים שהוא עשוי לאמץ, כמה מטרות שיחשיב כבעלות ערך, וכמה דברים שלהם יתנגד.
לכן אני חושב שאמונות ועמדות ערכיות דורשות מחשבה מעמיקה. יסוד זה בפילוסופיה החינוכית שלי הוא המאפשר לי לבנות מסגרת המכילה מקום לשיח פילוסופי נוסף, והוא הוא הדבר המהותי.
תקוותי היא שהכתוב בספר זה יעורר דיון פילוסופי בנושאים חינוכיים. מטרתי היא לדרבן אנשים לחשוב על סוגיות אלו ולא להגיש להם מחשבות מוגמרות על מגש. ברצוני לסייע לאנשים לארגן את מחשבותיהם האישיות בנושא. אַראה כמה חשובה היא בחינת מעמדם של טיעונים המושמעים בדיונים החינוכיים, כדי לגלות מה נדרש כדי לאששם.
בחינה זו תוביל לביקורת ההנחות, שלעתים קרובות נסתרות בין השורות, בדיון החינוכי ולבדיקה קפדנית של השפה שבה הטענות מושמעות.
כדי שנוכל לחשוב על שאלות חינוכיות עלינו לזהות איזה סוג של שאלות הוא זה. מכאן ברצוני להתחיל. אפתח ואשאל, “איזה מין נושא הוא נושא חינוכי?” תשובה אחת לשאלה זו היא שספק אם זוהי בכלל שאלה – כך נענה כל עוד לא הגדרנו מהי כוונתנו במילה “חינוכי”. תשובה זו דורשת בחינה מעמיקה יותר. נניח שהייתי אומר כי ברצוני לחשוב על שאלות הנוגעות לאמנות. אמירה כזאת מציינת במפורש מהו סוג השאלות שעליהן אני מעוניין לחשוב. ועדיין ניתן לשאול, “אילו שאלות הן שאלות הנוגעות לאמנות?”, אבל התשובה לשאלה זו תהיה חלוקה לתת-קבוצות של האמנות – שאלות על ציור, על מוסיקה, על ספרות, על פיסול, על ריקוד.
אילו שאלתי “איזה מין נושא הוא נושא חינוכי?” לא ברור כלל איזו תשובה הייתי מקבל. התשובה המסתברת ביותר הייתה כנראה התייחסות לבעיה ממשית; למשל: “נושא הנוגע למבנה של בתי-ספר תיכונים”. במילים אחרות, סיווג נושא כ”חינוכי” מתייחס להקשר של הנושא יותר מאשר לנושא עצמו. נושאים חינוכיים קשורים להוראה וללמידה, למורים ולתלמידים, לבתי-ספר ולילדים, ואולם דבר זה אינו אומר מאומה על האופן שבו יש לנתח נושאים אלה. נושאים אמנותיים מנותחים לפי קריטריונים אמנותיים; אם הם נושאים העוסקים בציור ננתח אותם במונחים של צבע, פרספקטיבה, ארגון וכו’. אבל אילו קריטריונים צריך להביא בחשבון כשבאים לנתח סוגיה חינוכית? מה הם הקריטריונים שלפיהם יש לנתח סוגיות העוסקות במבנה של בתי-ספר?
אפשר לומר שהקריטריונים המנחים אותנו כאשר אנחנו חושבים על נושאי חינוך אינם ייחודיים לחינוך. לפיכך, בעת חשיבה על נושאי חינוך, עלינו קודם כול לברר מה הן השאלות שהם מעלים.
במקום לעשות רשימה של השאלות הללו או לחלקן לקטגוריות אציע את הצעתי, ואדגים אותה על-ידי נושא שבוודאי מעסיק כל אדם המתעניין בחינוך. את הנושא העולה בדעתי מבטאת השאלה “מהי השיטה הטובה ביותר ללמד ילד לקרוא?”. שאלה זו היא רק דוגמה לצורך המחשה, אבל היא נשאלת לעתים קרובות. בראייה שטחית היא נראית שאלה פשוטה, כלומר די ברור מהי כוונתה, ואף-על-פי-כן כלל לא ברור מהי התשובה לה
אך האם השאלה היא כל-כך ברורה כפי שנראה במבט ראשון? הבה נשאל תחילה מה מניח מראש האיש ששואל אותה. ובכן, הוא מניח שילד צריך ללמוד לקרוא. בעולמנו, הנחה זו נראית הכרחית וברורה מאליה, אבל מחובתנו לציין שהיא נמצאת בבסיס השאלה. קיימים מן הסתם עוד נושאים שתכליתם ברורה לכול ואין לגביהם שום מחלוקת.
אם נסתכל כך על נושא הקריאה ונסכים שקריאה היא המטרה, אזי השיטה שמשיגה מטרה זו בצורה היעילה והמעשית ביותר היא השיטה הטובה ביותר. אבל העניין רחוק מלהיות כל-כך פשוט.
אפשר לחקור איך משפיעה על הילד העובדה שהוא מסוגל לקרוא. ברור שאין זה הישג נקודתי. כשילדים עוברים מן השלב שאינם יכולים לקרוא לשלב שהם מסוגלים לקרוא חומר “קשה” באופן שוטף ולהבינו, הם עושים צעד התפתחותי גדול. אבל אין נקודת ציון לאורך הדרך שבה ניתן להגיד בביטחון, “בנקודה זו רכש הילד את יכולת הקריאה”. ישנן בוודאי שיטות להוראת הקריאה שמניבות הישגים מהירים אך, מאידך, יוצרות קשיים לטווח הארוך, בעוד ששיטות אחרות גורמות קשיים גדולים יותר בהתחלה אבל יוצרות בסיס יציב להתקדמות מאוחרת יותר. אילו שיטות הן אפוא השיטות ה”טובות” ביותר? נניח ששיטה א’ עולה על שיטה ב’ מבחינת היעילות כמעט בכל המדדים, חוץ מן העובדה שהרבה תלמידים לא אוהבים את שיטה א’ והרוב מעדיפים את שיטה ב’. איזו שיטה טובה יותר?
נניח שבשיטה אחת מגיעים לקריאה מהירה ושוטפת אך להבנה נמוכה של החומר הנקרא. האם שיטה זו מתאימה להשגת המטרה? האם ילד צריך להבין מה הוא קורא כדי שנוכל להגיד שהוא קורא? או ששיטה אחת עוזרת יותר ללמידת איות נכון; האם יש להביא שיקול זה בחשבון כשבוחרים שיטה להוראת הקריאה?
אינני טוען ששאלותיי מעלות ספקות לגבי רמת השיטות השונות להוראת הקריאה אבל אני מקווה שהן מראות בבהירות איזה סוג של שאלות עשויות להתעורר כשחושבים על מה שנראה כשאלה פשוטה וישירה – השאלה “מהי השיטה הטובה ביותר ללמד ילד לקרוא?”.
ועדיין לא מיציתי את כל המורכבויות האפשריות. השאלות שהעליתי היו שאלות כלליות לגבי המשמעות שאפשר לתת לצירוף המילים “הטוב ביותר” ולגבי אי-הבהירות הטמונה במילה “קריאה”.
אבל ישנן גם שאלות פרטניות:
באיזה ילד מדובר?
מהו גילו?
בידי איזה מורה מופקדת משימת ההוראה?
יש ילדים שיגיבו טוב יותר לשיטה אחת מאשר לאחרת. אחרים עשויים להגיב לשיטה אחת יותר טוב בגיל מסוים, ובגיל אחר הם יגיבו יותר טוב לשיטה אחרת. שיטה אחת עשויה להתאים לגישה הכללית של מורה מסוים יותר מאשר לגישתו של מורה אחר. (ישנם אנשי חינוך שלדידם הבדלים בין-אישיים בין ילדים מהווים הזדמנות נפלאה להתמודד עם האתגרים הכרוכים בהבדלים אלה אבל הם שוכחים שלגבי מורה, שבכיתתו יש עשרים או שלושים תלמידים ואף יותר, ההבדלים הבין-אישיים יוצרים קשיים מעשיים).
אם נשלב יחד גורמים משתנים אלה נגלה כי השאלה הישירה, “מהי השיטה הטובה ביותר ללמד ילד לקרוא?”, מורכבת יותר מכפי שהיא נראית. הדבר נכון עוד בטרם נשאלות שאלות לגבי המידע הזמין שאמור לעזור לנו להגיע למסקנות. אך גם בשלב זה פישטתי מאוד את שאלותיי בכך שהנחתי כי קיימת קשת של שיטות שונות להוראת הקריאה, בעוד שבפועל, ישנן אולי רק מספר שיטות חופפות עם דגשים משתנים.
דוגמה זו שבה פתחתי את דבריי מציבה נקודות מסוימות לפני שממשיכים בניתוח:
ראשית, שאלות בתחום החינוך עשויות להתחלק למספר תת-שאלות מסוגים שונים.
שנית, תת-שאלות אלה צריכות להיתמך על-ידי גישות שונות לפני שיהיה אפשר לענות עליהן.
שלישית, נראה כי גישות אלה כוללות בתוכן שאלות על עובדות – על מה שקורה בפועל במצבים מסוימים.
רביעית, תת-שאלות אלה מעלות שאלות של משמעות – לְמָה מתכוונים אנשים שונים כשהם משתמשים במונחים מסוימים בנסיבות שונות.
חמישית, תת-שאלות אלה מעלות שאלות של ערך – מה אנשים רואים כטוב או כחשוב.
אם הדעה המקובלת היא שהכול מסכימים כי החינוך הוא דבר חשוב, יש להניח כי כאשר דנים בו באות לידי ביטוי הרבה עמדות וגישות. מה שפעמים רבות מבלבל, כשרוצים לדעת יותר על נושא חינוכי מסוים, הוא שהמידע בתחום מסופק ,פעמים רבות, על-ידי אדם המצדד בעמדה מסוימת. לכן, לעתים קרובות הקורא או המאזין חש כי אינו יכול להסתמך בוודאות על המידע בנושאים המוצגים או על ניתוחם. הוא אינו יודע אם התמיכה בעמדה מסוימת מבוססת רק על עובדות וניתוחן, או שמא העובדות נבחרו וסוננו כדי לתמוך בעמדה שכבר אומצה. ובאמת, עד כמה אפשר להפריד בין יסודות עובדתיים ויסודות ערכיים?
אפילו מבט חטוף זה על התמונה הכללית מאפשר לראות מדוע חשוב וחיוני כל-כך שכל ההורים, המורים ובעצם כל האזרחים בחברה דמוקרטית יהיו בעלי תובנות מושכלות לגבי נושאי חינוך.
הורים צריכים לקבל החלטות חשובות לגבי החינוך של ילדיהם; מורים מעורבים דרך קבע בהחלטות לגבי אמצעים ומטרות; ציבור הבוחרים ככלל צריך לבטא את משאלותיו החינוכיות באמצעות הבחירות, ובדמוקרטיה בריאה ומתפקדת, רבים עושים זאת גם באמצעות ארגונים חברתיים וקבוצות מסוגים שונים.
הביטוי “החינוך יותר מדי חשוב מכדי להשאירו בידי המומחים” הוא דרך אחת להבהיר את הנקודה, אך בכך לא די, מפני שהניסוח הזה לא שופך אור על טיבה של החשיבות הזאת. הרבה עניינים חשובים נשארים בידי מומחים. אבל כפי שהתחלתי להראות, שאלות חינוכיות הן תערובת מורכבת של נושאים משתנים שעליהם צריכות להינתן חוות-דעת מלומדות באשר ל”מה באמת חשוב”.
בעניין הזה כל אדם צריך להיות השופט של עצמו. כדי להראות באופן מקיף מדוע אני מאמין בכך, לא די במתווה מקדים זה. הנחה זו מתקיימת גם בהמשך הספר, שבמובנים רבים מהווה אוסף של טיעונים לכך.
לפני שאמשיך בהנמקה ברצוני לשלוח מילת אזהרה. כבר ציינתי שאני מאמין כי שיטות אלה יעזרו לכל אדם המבקש לחשוב באופן הגיוני על ענייני חינוך. אין פירוש הדבר שיש דרך קלה לעשות זאת, אבל אני חושב שאכן קיימת דרך יעילה ולא מסובכת מדי בכדי לעשות זאת. אלא שכשמגיעים לסופה של הדרך הזאת מתברר כי הנושאים החינוכיים שמולם ניצבים יחידים הם מורכבים מאוד מאוד ושליטה אמיתית בהם דורשת התמדה רבה.
אני מקווה שאצליח להקנות הבנה כלשהי בנוגע לכמה גישות רחבות. למידה מועטה נעשית מסוכנת רק כאשר רואים אותה בטעות כלמידה מרובה. הסכנה שהיא תתפרש כך בדיונים שלנו כאן היא זעירה. אבל ההבנה הבסיסית שתושג תעמוד בפרץ נגד אותם אנשים המציעים תרופות-פלא לכל רעות החברה. אין תרופות-פלא כאלה.
ספר זה נכתב עבור אלה שמוכנים להתמודד עם סיבוכים ומורכבויות והם תרים אחר רעיון כלשהו שיסייע בידם להתירם. הוא לא נועד לאלה המעוניינים לעקוף קשיים ובעיות מבלי לתקלם.
אני גם אשאל הרבה שאלות ועל רבות מהן לא אענה. התשובות שאתן לחלק מן השאלות הן רק תשובותיי שלי. אני מזמין את הקורא להטיל בהן ספק באותו אופן שאני מטיל ספק בתשובותיהם של אחרים. הנקודה החשובה היא שהן השאלות והן התשובות להן טובות רק באותה המידה שהסיבות התומכות בהן הן טובות. אני מזמין אותך לא רק להטיל ספק במה שכתבתי אלא גם להסביר, לפחות לעצמך, מדוע אתה מטיל בכך ספק. יש לי הרגשה שהפיסקה הזו חוזרת על דברים שנאמרו קודם או שהיו צריכים להיות מחודדים בהקדמה. מה אתה, הקורא, חושב?
היו הראשונים לכתוב תגובה למוצר: “מחשבות על חינוך”
יש להתחבר למערכת כדי לכתוב תגובה.
אין עדיין תגובות